Réponses à D. au sujet des questions destinées à préparer le stage "Enseigner Gaza"

Bonjour,

Merci, d’abord, d’avoir pris le temps de prendre connaissance des questions proposées et merci pour vous remarques et questions qui, je l’espère, me permettront de clarifier ma démarche.

Je vous propose trois réponses courtes à vos interrogations et remarques :

Répondez aux questions que vous aurez choisies comme si vous répondiez à votre fille.
Ecartez mes questions et écrivez un mot à mes élèves pour dire comment vous en êtes venue à vous impliquer en faveur de la Palestine.
Ecrivez de la manière qui vous semblera la plus appropriée à un groupe d’enseignants qui réfléchissent ensemble à comment exercer leurs missions concernant Gaza

Je vous propose aussi une réponse en 56 points :

Nous, profs de lycée, devons, en permanence, parler de sujets dont nous ne sommes pas les spécialistes.
Cette situation de communication est la norme dans notre société. La délibération démocratique ne se conçoit pas sans elle.
Des exceptions à cette norme se trouvent dans le discours mathématique ou dans le discours scientifique. Mais seulement dans le cadre des publications scientifiques (j’évoque la question de l’expression du scientifique dans la cité dans Sur la liberté académique, une réponse à Camille Fernandes. Affaire TotalEnergies/Collège de France).
L’Ecole doit montrer aux élèves ce qu’est le discours scientifique et mettre en place des situations qui permettent l’émergence d’une démarche scientifique et, par conséquent, la production d’un début de discours scientifique.
Je m’efforce de mettre en place un projet qui a pour but d’étudier, sur des dizaines d’années, les populations d’insectes vivant dans des arbres dans différents lieux de la planète. La production de données doit être assurée par des élèves, sous la conduite de leurs enseignants et en application d’un protocole conçu par des chercheurs (Lettre à L. Etudier des arbres et leurs populations d’insectes dans différents endroits de la terre avec nos élèves).
Je m’efforce de développer un projet qui permette à des élèves de produire des connaissance sur les biais produits par le mécénat d’entreprise en étudiant, en particulier, le financement par TotalEnergies du Collège de France (Collège de France et Total, un mécénat qui interroge)
De manière analogue, je souhaite mettre en place une démarche collective qui permette à des élèves de produire des connaissances sur Gaza. Lors du stage, je proposerai aux collègues de prendre part à cette démarche nécessairement collective.
J’ai, pour ma part, entamé ce travail, comme l’illustre entre autres ce courrier adressé à l’ambassadeur d’Allemagne qui pointe la continuité de la politique allemande, qui ne reconnaît pas des droits égaux à tous les êtres humains, ce qui conduit se pays à se rendre complice du génocide israélien : Gaza et l’Allemagne. Lettre d’un enseignant à l’ambassadeur d’Allemagne en France.
Un énoncé qui ne relève pas de §3 nous renseigne sur un fait, mais aussi sur ce que pense celui qui profère ledit énoncé.
Un énoncé qui ne relève pas de §3 est loyal s’il ne prétend pas être ce qu’il n’est pas (un énoncé relevant de §3).
Savoir ce que les gens pensent est important.
Savoir ce que D. pense sur Gaza est important.
Il peut être défendu qu’endosser les habits du prof dans une délibération publique crée des contraintes qui favorisent la qualité de la délibération ou, à tout le moins, le respect d’autrui.
Cette assertion se déduit entre autres de l’obligation de délicatesse de l’enseignant, dont le propos ne doit pas blesser les convictions des élèves qui, contrairement à ce qui se passe en dehors de l’Ecole, ne peuvent se soustraire à la parole de l’enseignan (j’ai développé cette idée dans un courrier adressé par la voie hiérarchique à la ministre Belkacem : Lettre envoyée à madame la ministre par la voie hiérarchique le 17 juin 2015. L’école pouvait-elle être Charlie? 29 novembre 2015).
Dès que le prof parle, il prend position. Dit-il génocide ou riposte ? Dit-il l’enlèvement du président vénézuélien ou l’arrestation du président vénézuélien ?
Nous ne sommes jamais suffisament prêts pour faire cours, mais que nous devons nous efforcer de l’être autant que possible.
Pour préparer un travail sur le financement par TotalEnergies du Collège de France, je me suis posé des questions poussées, j’ai demandé communication de certains documents, j’ai saisi le tribunal administratif (le dossier, en cours, est ici : Collège de France et Total, un mécénat qui interroge)
Pour parler de Gaza, je dois considérer l’ensemble de toutes les questions possibles.
En ce compris les questions contenues en germe dans les questions des élèves
Je suis conscient de l’impossibilité de préparer toutes les questions possibles, mais tendre vers cela est ce qui me permet de préparer une intervention que j’espère acceptable. Les questions que je me pose doivent être suffisament abstraites et générales pour que je puisse, en les y rattachant, répondre aux questions des élèves.
Mes élèves, je crois, m’ont su gré que j’aie fait des démarches poussées pour obtenir des informations sur le financement par TotalEnergies du Collège de France.
Vos réponses n’ont pas vocation à être transmises sans accompagnement aux élèves ; elles sont destinées à des enseignants qui aimeraient savoir ce que vous auriez dit si vous vous étiez trouvée à leur place, y compris face à des questions improbables, mais possibles.
Vous me parlez des questions que votre fille a entendues lorsqu’il était au lycées, qui sont très éloignées de celles que j’imagine. Notre travail de profs consiste à reformuler les questions spontanées des élèves pour en faire des questions qui déclenchent la réflexion.
Il s’agir donc de savoir s’il existe un cheminement susceptible de conduire de la question des camarades de votre fille à celles, complexes, que je vous pose.
Si tel est le cas, la question posée est, à mes yeux pertinente, puisque nous pouvons présumer que le prof saura accompagner l’élève dans un parcours intellectuel qui permettra au jeune de passer d’une question qui ne débouche pas sur la réflexion vers une question qui l’enclenche.
On peut aussi imaginer que vous répondez à la question que votre fille ramène à la maison et que vous la reformulez pour parvenir à l’une des questions que je vous ai proposée (ou une autre, complexe aussi).
Ceci nous conduit à la question du temps et des programmes.
La démarche proposée consiste d’abord à poser des problèmes (comprendre Gaza) et, ensuite, de voir comment les réponses appropriées trouvent à s’insérer dans l’activité scolaire.
Ceci signifie que, dans un premier temps, on fera abstraction du niveau et du programme scolaires pour prendre appui uniquement sur le désir de comprendre des élèves, regardés comme des personnes et non comme des personnes insérées dans une typologie administrative (première, terminale, prépas…).
Il est très difficile de partir des programmes et du niveau (une notion mal définie) supposé des élèves et de conduire une réflexion fructueuse. Pour des raisons heuristiques, il me semble préférable de réfléchir, dans un premier temps, en dehors de ces contraintes. La mise en oeuvre concrète est cependant tout aussi importante que la réflexion préalable. Voici quelques pistes :
Une réflexion poussée peut être mise en place pour certaines des questions dans le travail approfondi qui doit être mis en place pour le Grand Oral.
Il peut aussi se mettre en place en dehors du travail strictement scolaire : « Tu m’as interrogé sur Gaza. Malheureusement, nous n’avons pas le temps d’approfondir la question, mais je te conseille de consulter ce site, dans lequel tu trouveras peut-etre ta réponse. » Mais surtout : « Tu m’as interrogé sur Gaza. Je t’ai dit tout ce que je sais, mais je ne suis pas un spécialiste de la question. Je t’invite à consulter ce site ».
Etant donné que toute question possible mérite réflexion, que certaines questions peuvent mériter un traitement approfondi dans le cadre du Grand Oral, qu’il s’agit d’envisager la possibilité d’une recherche ne correspondant pas strictement aux programmes, et qu’il faut présumer que l’enseignant est en mesure de reformuler les questions pour parvenir à des questions sérieuses, vous pouvez, dans votre réponse, faire abstraction du niveau scolaire de l’élève.
Ce qui me ramène au §23 : y a-t-il des questions auxquelles vous parviendriez après avoir reformulé celles de votre fille ou de ses camarades ? fille-vous y répondre en imaginant que vous écrivez pour votre fille ?
Votre fille veut savoir ce que vous pensez de la Palestine. Mes collègues et mes élèves veulent savoir ce que Goldstein pense de la Palestine. N’être pas spécialiste ne vous empêche pas de livrer votre sentiment, quitte à commencer en disant : « Je ne suis pas une spécialiste, mais, après m’être renseignée du mieux que je l’ai pu sur le sujet, j’arrive à la conclusion que… »
Lors du stage, vos réponses seront lues comme l’expression de ce que vous pensez, comme des textes contenant des informations et comme des textes permettant d’éclairer les élèves sur ce qu’il se passe à Gaza et sur ce que vous pensez de ce qu’il se passe à Gaza.
Sans être chercheur, je crois que les processus cognitifs de compréhension et de découverte exigent qu’on s’autorise une phase dans laquelle on parle sans être sûr de ce qu’on pense et en étant sûr de ne pas savoir. Nous avons tous besoin d’une forme de maïeutique.
Rien ne vous interdit de vous réapproprier les questions auxquelles vous répondrez pour les reformuler.
Nous sommes nombreux à nous interroger sur comment enseigner Gaza. Pendant le stage, nous allons réflechir ensemble à comment faire. Nous voulons faire de notre mieux. Vos réponses peuvent nous aider à réfléchir, même si elles sont imparfaites.
Si les questions que je vous pose ne vous inspirent pas, vous pouvez les écarter.
Vous pouvez écrire de la manière qui vous semblera la plus appropriée à un groupe d’enseignants qui réfléchissent ensemble à comment exercer leurs missions concernant Gaza.
Vous pouvez écrire à un groupe d’élèves pour leur dire comment vous en êtes venue à vous impliquer en faveur de la Palestine.
Je crois qu’il existe une forme d’intimidation qui limite la liberté pédagogique des enseignants sur le sujet de Gaza et la liberté des élèves de s’exprimer sur le sujet.
Mes collègues se posent la question « Que peut-on dire ? ».
Je crois que cette cette question doit être transformée reformulée ainsi : « Que veut-on et que doit-on dire ? ».
Lors du stage, nous constaterons que la frontière de ce que l’on peut dire ne sont pas figées, mais déterminées, en partie, par nos combats.
J’ai, pour ma part, adopté une postition qui pourrait être qualifiée de maximaliste, lorsque, par exemple, en solidarité avec le secrétaire général de l’UDCGT59-62, j’ai écrit à la procureure pour m’accuser d’apologie du terrorisme car j’affirmais publiquement et en ma condition d’enseignant qu’établir un lien de causalité entre les attaques du Hamas et les décennies d’occupation israélienne était légitime : Je m’accuse d’apologie du terrorisme (II). Lettre à la Procureure.
Je crois que l’une des formes que prend cette intimidation est celle qui repose sur la pression exercée par des collègues. Cette pression, comme vous le remarquez, peut prendre la forme de questions biaisées, qu’il faut savoir reformuler.
Chacun doit trouver la façon appropriée de défendre les libertés pédagogique, académique et d’expression.
Personne n’est obligé d’adopter une position maximaliste et il est souhaitable que la défénse des libertés pédagogique, académique et d’expression soit collective.
En participant à notre travail ou, mieux, en m’autorisant à publier votre contribution éventuelle, prudente et nécessairement imparfaite, je pense que vous contribueriez à défendre nos libertés communes, mais aussi la cause des Palestiniens.
La désinformation est grande. Nous pouvons en faire un sujet d’étude (Les vérités alternatives de la ministre Bergé. Par la voie hiérarchique, II).
L’agnotologie, la science qui étudie la fabrication de l’ignorance, a toute sa place à l’école (https://sebastiannowenstein.org/?s=agnotologie)
L’absence d’information concernant la Cisjordanie aussi. Nous pouvons y remédier partiellement en mettant en place des partenariats avec des établissements scolaires palestiniens. Ce sera l’une des thématiques du stage.
Je voudrais terminer en disant que, si la création de connaissances dans l’Ecole est un objectif en soi, cette création revêt une importance accrue dans un contexte où les atteintes à la liberté académique se multiplient.
Il me semble à ce sujet que développer les sciences citoyennes est un démarche plus prometteuse que de rechercher la protection illusoire ou, à mes yeux, contre-productive de la la constitutionnalisation de la liberté académique défendue par le rapport de la professeure Balme : Affaire TotalEnergies/Collège de France : la constitutionnalisation de la liberté académique est-elle une bonne idée ? Courrier à la professeure Balme, Faut-il constitutionnaliser la liberté académique ? Lettre à la professeure Fontaine/