Au sujet de l'antisémitisme, lettre au professeur Dilhac, Centre de Recherche en Éthique, Montréal

Cher Monsieur,

Je me permets de vous transmettre la lettre (annexe A) que je fais parvenir par la voie hiérarchique à Madame Vallaud-Belkacem. J’y défends l’idée que l’école française ne pouvait être Charlie sans porter atteinte à son obligation de neutralité. Votre ouvrage La tolérance, un risque pour la démocratie? a été un cadre théorique précieux dans ma démarche.

En annexe à la lettre à la ministre figurent : une lettre ouverte à un ancien élève qui éprouvait un sentiment de fraternité islamique à l’égard des combattants de Daech et une lettre à madame Laborde, présidente de la  Commission d’enquête sur le fonctionnement du service public de l’éducation, sur la perte de repères républicains que révèle la vie dans les établissements scolaires et sur les difficultés rencontrées par les enseignants dans l’exercice de leur profession. Dans cette dernière, je questionne la légalité de l’imposition de la minute de silence consécutive aux attentats de janvier 2015.
Alors que je cherchais votre adresse mail, je suis tombé sur le récit¹ de l’échange que vous avez eu, alors que vous étiez professeur de philosophie dans un lycée du sud de la France, avec des élèves français qui tenaient des propos antisémites². Afin de les inciter à parler librement, vous avez dit que ce qu’ils diraient ne sortirait pas de votre classe. Permettez-moi une objection juridique, qui est aussi méthodologique : vous n’aviez pas le pouvoir de suspendre votre obligation légale de porter à la connaissance du procureur de la République les propos antisémites que vous risquiez d’entendre³. Nous, fonctionnaires, pouvons déplorer la législation française en la matière, mais ne pouvons nous en affranchir. Remarquons aussi que vous ne pouviez nullement empêcher un autre élève de rapporter les éventuels propos antisémites qui seraient tenus. À cela, certes, vous ne vous êtes pas engagé, mais vous n’avez pas non plus averti les élèves que, les propos antisémites tombant sous le coup de la loi, le procureur pouvait être saisi par des voies autres que celle de l’enseignant. Remarquons aussi, qu’en droit vous auriez été en partie responsable des infractions qui auraient pu se produire car, d’une part, vous avez accrédité l’idée que vous aviez le pouvoir de suspendre efficacement, pendant votre cours, l’application de la loi commune, et, d’autre part, vous avez incité vos élèves à exprimer publiquement l’idéologie ou la rhétorique antisémite que vous leur imputiez sur la base de la blague que vous avez entendue. De fait -je vous choque sans doute- vous avez incité vos élèves à commettre une infraction. Que les pensées qui allaient s’exprimer correspondissent ou non aux pensées profondes des élèves est subsidiaire, puisque ce que la loi réprime, ce ne sont pas les pensées, mais les paroles. Qu’une analyse objective de la sociologie de vos élèves conclût à la probabilité faible que l’un d’eux dénonçât les propos qui allaient peut-être se tenir pendant votre cours ne rend pas le dispositif acceptable et ouvre une autre problématique : celle d’une réduction des individus à leurs pratiques sociales, comme si un amateur de rugby ou de chasse, élève dans une filière technique d’un lycée du sud de la France, ne pouvait saisir le procureur pour des propos antisémites. Certaines approximations qui peuvent paraître de bon sens nous sont, à nous, enseignants, interdites.
Au delà de la question de la qualification juridique des faits, on peut s’interroger sur l’efficacité d’une démarche éducative qui déclare suspendre le cadre légal pour s’accomplir. Ne fallait-il pas commencer par s’interroger sur la légitimité de la restriction de la liberté d’expression, comme vous le faites fort bien, et de manière nuancée, dans votre livre ? Vous pouviez, ensuite, ouvrir la discussion sur la question de la destruction des juifs d’Europe tout en rappelant vos obligations légales. Vous pouviez préciser que tout fonctionnaire doit faire preuve de discernement, que c’est ce que vous feriez, mais que vous ne pouviez pas⁴ prendre un engagement que vous n’étiez pas habilité à prendre : celui de ne pas porter à la connaissance du Procureur d’éventuels propos antisémites. Que, encore moins, bien entendu, vous n’aviez pas le pouvoir de garantir une quelconque immunité aux élèves pour leur propos au cas où ceux-ci seraient portés à la connaissance du procureur par d’autres que vous. Enfin, vous n’aviez pas le pouvoir de garantir que rien ne sortirait de la classe, parce que, vos élèves étant des êtres autonomes, vous ne pouviez dicter ou prévoir leur comportement. Vous pouviez aussi rappeler que la loi n’instaure pas de contrôle préalable, mais des sanctions ex post : on peut parler, pour peu qu’on assume le risque de la sanction.
Je trouve que l’idée d’analyser les arguments des négationnistes de manière rationnelle et dépersonnalisée est fort bonne. Mais elle met en relief, justement, ce qu’il ne fallait pas, à mon sens, faire : susciter l’endossement publique par les élèves de propos qui peuvent, en partie du moins, avoir été engendrés mécaniquement par la situation de la classe. Je ne voudrais pas être mal compris : cela m’accable comme vous d’entendre des propos antisémites, mais il me semble qu’il y a une différence non négligeable entre une parole un peu honteuse et cachée, proférée dans une logique murmurée de défi et de provocation et une parole que l’on tient publiquement.
 At the end of the day, I thought I have done the right thing, écrivez-vous. Ce sentiment provient du fait que les élèves vous ont remercié de les avoir laissé parler, qu’ils ont déclaré avoir compris leurs erreurs et pourquoi il était moralement blâmable de diffuser et de soutenir des positions antisémites : At the end of the class, they told me that they were grateful that I let them talk freely, that they understood their mistakes and why it was morally wrong to support and spread anti-Semitic views. Ces remerciements, vous auriez dû les rejeter pour la raison déjà mentionnée que vous avez octroyé quelque chose qui ne vous appartenait pas en créant un espace hors du droit où l’on pouvait tenir des propos antisémites. Je voudrais vous inviter aussi à la prudence : il ne faut jamais se congratuler ou se féliciter trop vite, car les élèves sont très bons pour comprendre ce qu’ils doivent dire⁵. Vos élèves vous aimaient bien, ai-je cru comprendre ; vous les avez incités à parler librement de ce qu’ils croyaient être leur idéologie, ils vous étaient reconnaissants. Il se pourrait qu’il vous aient simplement dit ce que vous aviez envie d’entendre dans le cadre de cet accommodement pas très raisonnable que vous avez mis en place.
Je vous accable. Pardonnez-moi. Je sais que rien n’est simple. Nous vivons une époque inquiétante. Je ne crois pas que les choses se soient améliorées depuis que vous êtes parti au Canada, depuis donc que nous ne sommes plus collègues. Permettez-moi de vous parler de ma propre expérience, de mon travail de cette année. Ne m’épargnez pas, dans l’hypothèse où vous répondriez à cette lettre en commentant mon propre enseignement. Vos critiques me seraient précieuses car j’estime beaucoup votre travail, même si je critique le cours du collègue que vous avez été. Ou plutôt l’analyse que vous en faites, a posteriori, dans votre article. En cours, on fait toujours comme on peut. De son mieux, mais comme on peut quand-même. Si je vous écris, c’est parce que je pense que plus on réfléchit et on débat, mieux armé on est face au travail impossible dont nous devons nous acquitter.
Au cours de l’année écoulée, j’ai travaillé avec quatre classes de terminale de la filière technique, avec une classe d’espagnol lv3 -je ne vous l’avais pas dit : je suis enseignant d’espagnol- et avec une terminale S. L’enseignement technique français, vous le savez sans doute, mais je le dis pour ceux de nos lecteurs qui ne connaîtraient pas notre système éducatif, se divise en plusieurs filières. Parmi celle-ci, certaines sont recherchées et les établissements peuvent se permettre de choisir leurs élèves ; d’autres, au contraire, sont évitées et l’on a tendance à y envoyer des élèves dont on ne sait pas bien quoi faire. Parmi mes quatre classes de la filière technique de l’année qui prend fin en ce moment, l’une d’elles avait ce profil. Mes élèves étaient, pour la plupart, issus de l’immigration maghrébine. En début d’année, j’ai écrit mon nom au tableau, puis j’ai dit que j’étais hispano-argentin. Mes élèves ont remarqué que mon nom était peu « espagnol ». Je leur ai expliqué qu’en Argentine on dit que si l’homme descend du singe, l’Argentin, lui, descend des bateaux . Enfant, en Argentine, mes camarades avaient souvent des noms de famille non hispaniques. J’ai ensuite expliqué que « Nowenstein » était un nom juif, juif polonais, et que mon grand-père était arrivé jeune en Argentine. L’une des notions que nous étudions dans le cycle terminal est « Espaces et Échanges ». Il me semble que ce petit témoignage personnel illustre utilement cette notion.
Mais la question n’est pas uniquement d’ordre pédagogique, bien entendu. Elle ne se limite pas non plus à celle de savoir dans quelle mesure on peut parler de soi lorsqu’on est enseignant. Dans le contexte actuel, fait à la fois d’une montée de l’islamophobie et de l’antisémitisme, il n’est pas forcément simple de savoir quoi faire d’un nom d’origine juive.
Peut-être que le mieux, c’est de ne rien dire de soi. C’est une position cohérente et forte. Je n’ai pas à dire qui je suis : je ne suis pour toi qu’un enseignant et un fonctionnaire. Mais je ne crois pas que je puisse, comme la plupart de mes collègues, du reste, me conformer à cette posture idéale et, me semble-t-il, vainement héroïque⁶. Je crois que dans toute relation d’enseignement, on cherche toujours un équilibre entre la chaleur d’une relation humaine et la rigueur d’une transmission désincarnée des connaissances. Tel collègue parle, à l’occasion d’un cours sur la guerre d’Espagne, de ce grand-père dont il porte le nom et qui a quitté, enfant, son village ravagé ; tel autre parle de ses souvenirs d’enfant de marin alors qu’il fait un cours de géographie portant sur les ressources halieutiques. Ma personnalité me pousse à mentionner au passage le souvenir de mon grand-père polonais arrivé en Argentine. Devrais-je taire mes origines parce que ce grand-père était juif ? Le courage est le privilèges des forts… non de ceux qui sont forts, mais de ceux qui sont en position de force⁷. Dans une certaine mesure, je suis en position de force maintenant, après quelques années qui n’ont pas toujours été faciles. C’est une façon de vous dire que j’ai été « lâche » par le passé : je n’ai pas toujours dit que Nowenstein était juif devant mes classes. Mais je n’ai pas honte de d’avoir été « lâche », pas plus que je ne tire fierté de mon « courage » présent. Avant, ma position était telle que je n’étais pas sûr de pouvoir gérer la situation qui naîtrait de cette affirmation que je suis juif par mon père⁸. Maintenant, je le suis. Il n’était pas raisonnable, avant, de franchir le pas, maintenant, cela l’est. En réalité, bien entendu, ce n’est pas une question de courage ou de lâcheté. Nous sommes tous courageux. Aussi courageux que nous le pouvons. Il est certes déplorable qu’on ne puisse pas mentionner en toute quiétude ses origines juives, comme on peut le faire quand on a un grand-père espagnol. Mais ce n’est pas là le sens de mon propos ici. Ce à quoi je réfléchis, c’est à la question de savoir, les choses étant ce qu’elles sont, ce que je dois faire ou ce que doit faire un enseignant qui se trouverait dans ma situation. Je crois que la situation de faiblesse crée le droit de se protéger et que la situation de force crée le devoir impérieux d’agir. Si je suis en position de force, je dois, dans un climat d’antisémitisme rampant, dire que Nowenstein est un nom juif. Non pour affirmer un droit ou une normalité, ni pour les revendiquer ; pas par provocation⁹ non plus. La Nation ne met pas des élèves devant moi pour donner un public captif à mes combats, aussi honorables soient-ils, mais pour que je les forme et les éduque. Enseignant et adulte, je ne suis pas prisonnier de mes souffrances ou de celles des miens. Je ne les ignore pas. J’entends les attaques ou les insultes. Mais c’est moi qui décide comment et quand j’agis, car j’agis, lorsque j’officie, en tant que prof et fonctionnaire, pas comme individu blessé. L’affirmation de mes origines juives ne se justifie que dans une optique d’éducation. Elle ne se justifie que si elle conduit l’élève à surmonter et à vaincre une idéologie qui s’empare de lui et l’abaisse. Si je suis capable de créer un cadre ferme et clair, si je suis capable de faire en sorte que l’élève qui serait porteur de préjugés les mette en cause et les questionne, je dois le faire. Tu ne diras pas devant moi que les juifs sont tous des profiteurs, tu ne diras pas que les camps n’ont pas existé. Tu ne le feras pas parce que le lois de la République l’interdisent. Mais aussi, cela tu dois le comprendre même si je ne le dis pas, parce que l’homme qui est devant toi n’admettra pas que l’on insulte la mémoire de ses grandes-tantes mortes dans les camps¹⁰. Ce n’est certainement pas pour rien qu’on met des enseignants en chair et en os devant les élèves.
Et, en même temps : Tu dois savoir, même si je ne le dis pas, que, quelles que soient tes opinions et tes convictions, je te traiterai avec dignité, bienveillance et respect, même avec l’affection distante mais incontournable qui accompagne tout acte d’enseignement. Et si tu troubles l’ordre scolaire, je te sanctionnerai, avec dignité, bienveillance et respect. Même avec l’affection distante mais incontournable qui accompagne tout acte d’enseignement.
Je crois qu’il faut prendre au sérieux le second Wittgenstein¹¹ : il n’est pas sûr que, lors de votre cours, vous ayez dévoilé les pensées intimes de vos élèves ; il est certain que vous avez suscité des paroles ; et il n’est pas impossible que ces paroles aient suscité des pensées qui, avant, n’existaient pas. (Je ne suis pas sûr qu’on puisse faire appel à Wittgenstein pour asseoir ces critiques que je vous adresse. Je suis sûr, par contre, que la lecture du paragraphe du Que sais-je ? cité en note de bas de page me ramène à l’esprit des lectures qui le permettraient mais dont les références m’échappent maintenant. Je me demande s’il ne s’agit pas de Dennett¹²).
Je crois aussi qu’il faut être attentif à ce que vous nous dites au sujet de la doctrine du danger sérieux et imminent : il n’est justifié de restreindre la liberté d’expression que s’il y a un danger sérieux et imminent à ne pas le faire :
Le juge Louis D. Brandeis dans l’affaire Whitney (1927) clarifia encore la doctrine du danger manifeste et imminent : « Même un danger imminent ne peut justifier le recours à l’interdiction de ces fonctions essentielles à la démocratie réelle, à moins que le mal redouté soit relativement sérieux (…) Il doit y avoir une probabilité d’une atteinte sérieuse à l’État ». Non seulement il faut s’assurer que la probabilité du danger soit élevée, mais en outre il faut que ce danger soit déterminant pour la stabilité des institutions publiques. En outre, selon cette doctrine, le caractère dangereux de l’acte ne réside pas dans le contenu, dans les idées véhiculées, mais uniquement en vertu des circonstances qui empêchent le débat démocratique d’invalider des idées, ou de les rendre moins attractives, et qui accroissent alors la probabilité de l’instabilité. Un même discours peut donc être autorisé ou interdit en fonction des circonstances de son énonciation qui modifient ses effets.
Je pense qu’on pourrait poser un principe plus abstrait, parce que formel ou méthodologique : il ne peut être porté atteinte à une obligation légale que s’il y a un danger imminent et sérieux à ne pas le faire et que la situation est telle que le débat démocratique ne peut opérer spontanément pour que l’objectif visé par l’acte qui porte atteinte à l’obligation légale soit rempli par d’autres voies. Ce principe formel s’appliquerait aux principes substantiels tels que celui de la liberté d’expression. Il suffirait, en effet, de remplacer dans notre énoncé l’expression « obligation légale » par le principe concret qu’il s’agit de préserver¹³.
Si l’on veut bien accepter la validité de ce principe, on pourrait poser la question suivante sur la séquence de cours que vous racontez : était-il légitime que l’enseignant déclare qu’il suspendait les obligations légales qui étaient les siennes le temps que les élèves expriment l’antisémitisme qu‘il subodorait dans leur chef à la suite de la blague qu‘il avait entendue ?
Vous connaissez déjà la réponse que je vais donner à cette question : non, cela n’était pas légitime, car d’autres moyens s’offraient au professeur pour déciller ses élèves que celui qu’il a finalement choisi.
La question que j’ai abordée, en commentant votre témoignage, n’est pas celle de savoir s’il est légitime d’interdire l’expression d’idées antisémites mais celle de la position que doit adopter un enseignant dans un pays où l’expression d’idées antisémites est interdite. Il reste que l’expérience que vous nous transmettez peut être utile aussi pour réfléchir à la conclusion à laquelle vous arrivez. C’est ce que vous faites, car vous affirmez que la situation qui s’est produite pendant votre cours est un argument fort contre l’interdiction des propos incitant à la haine.
Dans un premier temps, du moins, vos élèves ont refusé, à juste titre, d’emprunter -comme vous les y incitiez- le cheminement qui les aurait conduits à tenir publiquement les propos antisémites que vous avez surpris. Puis, vous avez vous-même exposé les arguments des antisémites, ce que vous pouviez faire, pour ensuite les contester. En fait, l’interdiction de tenir des propos antisémites n’empêche pas leur analyse ou le débat sur eux, vous l’avez montré avec vos élèves. Ce que la République interdit, c’est de faire siens ces propos, qu’ils soient « logés » dans la personne qui les énonce, pas qu’ils soient commentés, étudiés ou analysés¹⁴. Ce que l’on prohibe, c’est un dispositif d’énonciation particulier de ces énoncés. Si l’on veut démontrer la nocivité de l’interdiction des propos incitant à la haine raciale, il faut le faire en tenant compte de ce fait. Car tout se passe comme si l’on avait voulu, pour parler comme Austin, dépouiller le propos de sa valeur performative, laquelle naît lorsque la profération engage le locuteur. Si celui-ci se déporte et ne fait que commenter un énoncé, la valeur performative de ce dernier s’atténue fortement, voire s’annule : « la séance est ouverte » n’est pas la même chose que « le président affirme que la séance est ouverte » ou que : « quelqu’un qui dit être le président prétend que la séance est ouverte ».
Peut-on intervenir sur un propos pour détacher au scalpel juridique valeur référentielle et valeur performative ? Peut-on interdire certains propos et affirmer que cette interdiction ne constitue pas une atteinte sérieuse à la liberté d’expression parce que les mêmes idées peuvent être énoncées d’une façon détournée qui annule ou diminue la puissance performative que comporte leur énonciation en tant qu’idées endossées par le locuteur ? Ou, au contraire, restreindre la liberté du locuteur de recourir à un dispositif d’énonciation donné revient-il déjà à porter atteinte sérieusement à la liberté d’expression ? Est-il légitime de moduler les restrictions à la liberté d’expression en fonction des espaces ou des circonstances ?
Je n’ai pas de réponse à ces questions en ce qui concerne la société dans son ensemble. Mais je crois que poser ainsi le problème doit nous conduire à relativiser le passage au général, trop rapide, me semble-t-il, que vous faites à la fin de votre article :
Now I cannot say that I succeeded in changing their mind altogether, but I surely avoided a situation of great concern: let the racist think that he is right but that the Establishment (biased in favour of Jews, immigrants, black people, etc.) prevents him from speaking the truth. That is why I deeply believe that we should not restrain freedom of expression except in the case of clear and present danger. I grant you that what I achieved “between the walls,” in a classroom, is certainly more difficult to achieve in the wider public sphere (“Between the walls”, Entre les murs, refers to a – not very good but famous – novel by François Bégaudeau about a teacher of literature in high school). But I believe this experience makes a strong case against legal bans on hate speech. Persecuting the heretic results in making him a hypocrite but it does not change his faith. This lesson from the 16th century remains true.
Et nous devons nous demander aussi s’il est vraiment possible ou souhaitable de prendre une position générale sur une question qui paraît demander à être traitée in concreto. Nous avons besoin de juges qui apprécient au cas par cas, pas d’une injonction générale qui aurait vocation à régler tous les problèmes par déduction intraitable d’un principe général, qui serait celui d’une restriction de la liberté d’expression réduite au strict minimum.
Mais revenons à l’école, si vous le voulez bien. On peut penser qu’il est légitime d’y créer un biais en faveur de l’argumentation dépersonnalisée et distancée (qui ne se justifierait pas dans un espace public libre où le débat peut réduire à néant, comme le veut Mill, par le truchement de la discussion, des idéologies telles que l’antisémitisme). On peut estimer nécessaire de tenir compte de l’obligation d’assiduité des élèves pour restreindre la liberté d’expression dans l’école au-delà de ce qui est fait dans la société où le citoyen peut, s’il le souhaite, se soustraire à une parole qui le heurte. Il ne se déduit pas de la nécessité que la société soit libre, celle que l’école le soit au même degré. Ces considérations ont pour but de renforcer la critique, essentiellement juridique, que je faisais dans un premier temps de votre positionnement pédagogique. Mais aussi de baliser ce que j’appellerais la transférabilité de données sociologiques ou morales entre la vie à l’école et la vie en dehors de celle-ci : il ne se déduit pas -à tout le moins pas de façon immédiate- d’un succès ou d’un échec à l’école a strong case, pour reprendre vos mots, en faveur de tel ou tel positionnement moral au sein de la société. Je ne déduis pas d’une séquence pédagogique que je désapprouve qu’il soit heureux d’interdire dans l’ensemble de l’espace public les propos que vous avez tolérés ou suscités dans votre classe. L’idée que l’école est une société en miniature ne saurait être assumée comme une évidence. Il reste, je vous l’accorde, que, étant donné que j’arrive à la conclusion qu’il est légitime de restreindre la liberté d’expression davantage au sein de l’école que dans la société, si vous parvenez à démontrer le bien-fondé d’une liberté d’expression absolue au sein de l’école, je devrai admettre qu’il s’agit, en effet, d’un strong case, en faveur d’une telle position au sein de la société. En l’occurrence, ce qui m’empêche de vous suivre, ce n’est pas tant le fait que vous transfériez de façon peu prudente vos conclusions de l’espace scolaire à l’espace publique que mon désaccord avec l’analyse que vous faites de votre séquence pédagogique.
Je voudrais noter aussi qu’il y a quelque chose de circulaire dans votre façon de procéder : Une nuit d’insomnie, gage de la sincérité et de l’intensité de votre engagement, et une position philosophique contraire aux limitations de la liberté d’expression justifient, légitiment ou autorisent le fait de vous écarter de vos obligations de fonctionnaire. Vous conduisez alors une expérience dont les résultats soi-disant positifs légitiment, dans une éthique téléologique, que vous vous soyez écarté d’une éthique du devoir. Ces mêmes résultats ont pour effet de légitimer les principes qui étaient les vôtres et sur la base desquels vous avez mis en œuvre votre expérience. Ces principes accèdent désormais, par l’expérience que vous avez conduite, à un stade supérieur puisque leur bien-fondé se vérifie dans le monde réel : non seulement ils sont bons en eux-mêmes, mais, en plus, ils conduisent à une « vie bonne », puisqu’ils éloignent les élèves de l’idée qu’ils sont victimes d’une conspiration des bien-pensants. Ce dispositif circulaire ne fonctionne qu’au prix d’en exclure le réel, ne serait-ce que dans la mesure où vous avez testé la liberté d’expression dans un cadre légal où elle est interdite et non dans une situation où l’on laisserait toute liberté aux élèves, à l’échelle du pays, pour exprimer leur antisémitisme réel ou supposé. Vos élèves croyaient devoir être reconnaissants à un prof différent qui les avait autorisés à parler. Confusément, ils n’ignoraient pas que le prof n’avait pas le pouvoir de suspendre la loi. Il n’est pas sûr que vous auriez réussi aussi facilement dans un cadre où ces mécanismes que je subodore n’auraient pas existé. Il y a quelque chose de circulaire aussi ou plutôt de contradictoire dans la façon dont vous vous félicitez d’avoir évité une situation de great concern: let the racist think that he is right but that the Establishment (biased in favour of Jews, immigrants, black people, etc.) prevents him from speaking the truth. En fait, votre affirmation n’est vraie que si les élèves voient en vous le représentant de l’establishment, ce que vous êtes, puisque vous êtes devant eux en tant que fonctionnaire, mais ce que vous avez cessé d’être dès lors que vous avez suspendu la loi. Vous apparaissez désormais comme un fonctionnaire rebelle, si vos élèves ont pu parler, ce n’est pas parce que l’establishment est tolérant, mais grâce à monsieur Dilhac, qui, en leur donnant implicitement raison, a suspendu la loi commune. Cela était indispensable pour que les élèves puissent jouir de ce droit que l’establishment leur refuse. Je pense, par conséquent, que la séquence que vous décrivez renforce plutôt que n’affaiblit la croyance que vous pensez avoir anéantie. Vous n’avez pas démontré que l’establishment ne fait pas taire les critiques, mais uniquement qu’un esprit indépendant, monsieur Dilhac, ne le fait pas. Et comme il n’a pu faire prévaloir cette liberté de parole qu’au prix exorbitant de suspendre ses obligations et, aussi, d’affirmer que les propos tenus ne sortiraient pas de la classe, il a dessiné en creux l’intolérance de l’establishment. Votre révolte donne aussi un visage honorable à la position honteuse que vous prêtez à vos élèves, puisque désormais ils pourront dire que la pression de l’establishment est tellement forte et totalitaire que les fonctionnaires et les profs sont acculés à la désobéissance. Il n’y a pas d’autre voie pour ceux-ci s’ils veulent être fidèles à ce que leur dicte leur conscience professionnelle, voire leur conscience tout court.
Je pense que vous serez d’accord avec la plupart des considérations d’ordre général que je viens d’effectuer (même si je ne m’attends pas à ce que vous soyez d’accord avec les conclusions auxquelles ces considérations me conduisent lorsque je les applique à votre cours). Je ne crois pas, en tout cas, que ce que je viens de dire soit en contradiction avec votre livre La tolérance, un risque pour la démocratie? Est-ce parce que vous n’écriviez pas dans un cadre universitaire que vous vous êtes partiellement affranchi de certaines des exigences qui s’y imposent ? Est-ce légitime ? La question se pose aux chercheurs qui interviennent dans le débat public et aux enseignants qui ont devant eux un public non encore formé. Elle se pose à nous, enseignants du secondaire, avec une acuité particulière. Je suis arrivé sur votre texte à partir d’un lien que vous avez mis dans votre page de l’université de Montréal (http://www.lecre.umontreal.ca/chercheur/marc-antoine-dilhac/), où vous exercez. Vous endossez ce texte en tant que chercheur et enseignant, vous le recouvrez de votre autorité d’universitaire. Je crois que vous ne pouviez pas le faire. Mais imaginons que vous n’ayez pas mis ce lien. Vous auriez fait alors une défense quelque peu déloyale d’une cause qui vous paraît noble.

****

Monsieur Dilhac, je m’apprête à vous parler de la façon dont j’ai abordé la question des camps nazis avec mes élèves de STMG. Cela va être long, vous vous en doutez. J’avais juste l’intention d’invoquer votre travail pour justifier en quelques lignes le fait de vous envoyer les lettres ouvertes que je venais d’écrire. Puis, je suis tombé sur votre témoignage et j’ai eu envie de vous parler de ma propre expérience. Mais, il m’a semblé que je ne pouvais le faire sans la relier à votre texte, ce qui appelait quelques commentaires préalables. Ces commentaires, ce sont les dix pages que vous venez de lire. M’avez-vous lu jusqu’ici, monsieur Dilhac  ? Allez-vous continuer votre lecture ? Je comprendrais bien que vous ne le fassiez pas, j’imagine que vous êtes un homme occupé et forme des vœux pour que tous vos lecteurs ne vous écrivent pas aussi longuement que je le fais. Mais je vais continuer. Il m’arrive parfois d’écrire des lettres ouvertes. En général, on ne me répond pas. Je ne vous écris pas seulement en tant que personne, puisqu’en réalité, ce que je fais c’est écrire dans l’espace social que créent vos travaux, et ce, pour tous ceux qui voudront bien me lire. Cela ne m’affectera donc pas trop que vous omettiez de me répondre si vous êtes trop occupé pour le faire. Dans un sens, ce que je fais en vous écrivant, ce que je fais lorsque j’écris à tous ces gens qui ne m’écrivent pas, c’est un peu l’inverse de l’opération que je décrivais plus haut lorsque je disais que la République dépouillait de leur valeur performative certains propos. Ce que je cherche, je crois, c’est, symétriquement, mais dans un sens opposé, à doter d’une valeur performative des propos qui, sans elle, resteraient purement abstraits, non endossés, non incarnés. Si j’écris des lettres plutôt que des articles, c’est sans doute parce que je voudrais que dire soit faire.

*****

En début d’année, j’ai étudié avec mes élèves un texte de l’écrivain argentin Borges, Tema del traidor y del héroe. Dans ce texte, un homme, Kilpatrick, incarne la révolte irlandaise contre l’oppression britannique. Ses camarades découvrent qu’il est en fait un traître. Il doit être exécuté, mais, pour ne pas décourager le peuple irlandais, Nolan, le plus ancien camarade de Kilpatrick, conçoit le plan d’imputer l’exécution de Kilpatrick à la police anglaise. Le traître accepte de participer à la mise en scène. Le plan est un succès : le peuple irlandais, indigné par l’assassinat de son leader, se révolte et l’Irlande conquiert son indépendance en 1824. À l’occasion du centenaire de la mort du héros, Ryan, son arrière-petit-fils, entreprend d’écrire la biographie de Kilpatrick et découvre la vérité, qu’il occultera pour écrire un livre à la gloire de son arrière-grand-père.

Lorsque j’interrogeais mes élèves sur le jugement moral qu’ils portaient sur le mensonge de Ryan, majoritairement, ils approuvaient son comportement, car il avait protégé l’honneur de son arrière-grand-père. À la suite de ce travail, nous avons étudié un article¹⁵ de El País dans lequel des historiens accusaient d’autres historiens de falsifier l’histoire pour servir une cause, celle de l’indépendance de la Catalogne. Nous avons observé que ce dont les historiens étaient accusées était aussi, en partie, ce que Ryan faisait dans le récit, car on peut penser que ce dernier n’agissait pas seulement pour protéger le souvenir de son arrière-grand-père, mais aussi pour protéger le mythe fondateur de l’Irlande. Mes élèves ont été nombreux à penser que Ryan et les historiens accusés de falsifier l’histoire avaient bien fait : ils protégeaient leur pays, leur patrie, auraient-ils pu dire, même s’ils ne l’ont pas fait. Le critère discriminant entre une conduite moralement répréhensible et une autre qui ne le serait pas semblait résider pour beaucoup de mes élèves, je l’ai compris après, dans le fait d’agir ou non en son bénéfice personnel : Ryan et les historiens étaient des gens honorables parce qu’ils ne recherchaient pas de bénéfice personnel, mais celui de leur nation. L’idée que l’on pourrait avoir des obligations de principe, par exemple à l’égard de la vérité, ne semblait guère présente dans leurs esprits. Pas d’éthique déontologique, comme vous dites dans votre livre. En tout cas, ces principes ne faisaient pas le poids lorsqu’on les confrontait aux devoirs que l’on pouvait avoir à l’égard de sa communauté.

Il m’a semblé intéressant d’aborder, dans la séquence qui a suivi le travail sur Borges et sur la question d’une éventuelle falsification de l’histoire catalane, le cas d’Enric Marco, un octogénaire barcelonais qui était devenu président de l’amicale des déportés (espagnols) à Mauthausen et dont on avait fini par apprendre, grâce au travail d’un historien, qu’il s’agissait d’un imposteur. Nous avons aussi étudié le cas d’Antonio Pastor, un andalou dont la déportation imaginaire en Allemagne avait eu les honneurs d’un documentaire diffusé par la télévision andalouse et honoré du prix 28 février du meilleur documentaire de l’année. Notre travail, dans la continuité de ce qui avait été fait précédemment, a surtout consisté à réfléchir sur la question de savoir s’il était légitime de mentir pour défendre une cause noble. Nous avons notamment remarqué que l’historien qui avait démasqué Marco s’était retrouvé dans une situation proche de celle de Ryan dans le récit de Borges, puisqu’en dévoilant la vérité, il portait atteinte au mythe qu’était devenu Marco, dont l’activisme incessant avait permis de mieux faire « connaître » le drame réel et souvent occulté des déportés espagnols dans les camps nazis. La défense de Marco, du reste, consistait à mettre en avant les effets soi-disant positifs de son action. Elle rejoignait donc l’argumentaire de certains de mes élèves. Il me semblait que le fait de voir leur argumentation mobilisée par un personnage aussi douteux et de voir aussi que des élèves comme eux (Marco se prodiguait dans les écoles) avaient été abusés par l’imposteur devrait les conduire à approfondir leur réflexion sur la question. Lors des entretiens individuels de préparation à l’épreuve d’expression orale du baccalauréat (bac blanc), je demandais à mes élèves d’imaginer que Ryan était professeur d’histoire : devait-il mentir à ses élèves pour préserver le mythe de Kilpatrick ? Devais-je, moi, leur prof, leur mentir pour préserver un mythe national français ?

Mais, rassurez-vous, je ne vais pas vous faire le récit de mon année scolaire. Je vous ai raconté tout ceci pour en venir à la question du nazisme, de la Shoah et de la façon dont nous pouvons l’aborder avec nos élèves. Ou, plutôt, je voudrais vous parler de la question du témoin. Ou, plus précisément encore, de la légitimité du recours à l’émotion dans l’école qui est, me semble-t-il, l’une des questions que pose le dispositif de cours que vous avez décrit dans votre article.

****

J’ai entamé le travail sur ces impostures dont je viens de vous parler en présentant oralement à mes élèves le cas d’Enric Marco. Ce jour-là, deux de mes élèves, sont arrivés en cours avec 20 minutes de retard. Surpris, je leur ai demandé la raison de leur arrivée tardive. Ils venaient d’entendre le témoignage d’un rescapé des camps nazis et la rencontre s’était prolongée au-delà du temps prévu. Cette coïncidence était problématique : j’ai craint que le travail que j’entamais ne contamine le témoignage vrai du déporté. J’ai insisté sur le fait que l’un des reproches qu’on pouvait adresser à l’imposteur était justement de semer le doute auprès du public au sujet des témoignages des victimes véritables qui avaient le courage d’évoquer leurs souffrances.

Après le cours, je me suis dépêché de soulever la question avec mes collègues d’histoire. Nous sommes convenus d’être particulièrement attentifs au risque que je viens d’évoquer. Pour autant que je sache, mes craintes se sont avérées injustifiées. Mais cet épisode m’a conduit à réfléchir à la question du témoin et, plus généralement, au recours à l’émotion comme moyen pédagogique ou comme moyen d’éveiller les consciences. C’est de cette question que je voudrais vous parler, avant de revenir à votre texte pour l’interroger depuis cette perspective, puisque, me semble-t-il, votre dispositif analytique fait appel aux émotions que vous avez ressenties et que les échanges que vous avez eus avec vos élèves ne se situent pas sur un plan exclusivement rationnel.

Je vous livre la conclusion de cette méditation (que je ne suis pas en mesure d’étayer solidement pour le moment) : nous devons être plus précautionneux que nous ne le sommes lorsque nous faisons appel aux émotions pour transmettre un message à un jeune public. Nous devrions aussi distinguer transmission de valeurs et de savoirs, la morale et la science. Nous perdrons peut-être en impact immédiat, mais la distinction entre croyance et savoir, qui est au coeur de la démarche laïque, nous exige de procéder ainsi. Le code de l’éducation nous impose de faire partager les valeurs de la République. Les valeurs peuvent être connues, dans une démarche de savoir ; les faire partager, cependant, n’est pas une démarche de savoir, mais d’endoctrinement moral. L’école n’est pas l’université, elle reçoit cette mission d’endoctrinement de la nation et elle doit s’en acquitter. Mais l’école est aussi laïque et ne saurait mélanger morale et science. La seule façon, me semble-t-il, de concilier ces deux exigences est de clarifier les choses, de s’interdire de faire de la morale dans un cours d’histoire, mais de laisser toute sa place à un travail d’endoctrinement pendant le temps scolaire. En réalité, l’enseignant d’histoire sobre et scientifique dispense par l’exemple une morale laïque de rigueur intélectuelle. Mais, cette morale n’est pas une atteinte à un enseignement laïque en ceci que sans elle il ne saurait y avoir d’enseignement laïque. Cette morale est impossible à détacher de l’acte même d’enseigner, elle en est constitutive. Elle serait, dans une théorie générale de l’école ce que la thin theory of goodness est dans la théorie de la justice de Rawls¹⁶. L’endoctrinement concernant les autres valeurs ne doit pas être le but d’un cours, mais doit trouver sa place ailleurs. Il reste que, fonctionnaires dépositaires de l’autorité publique, nous faisons en sorte que la loi soit respectée pendant nos cours et dans nos établissements scolaires. Nous ne tolérons pas les discriminations de quelque type que ce soit ou… les propos antisémites. Dans l’exercice de notre autorité, nous motivons nos décisions et les fondons sur les textes qui déterminent nos missions et, plus généralement, sur les valeurs de la République, que nous pouvons alors être amenés à expliquer. Dans le monde réel, je l’accorde, il est en général impossible de dresser des frontières étanches entre ces différents ordres. Mais une chose, c’est de dire : tels sont les principes qui guident notre action et nous nous efforçons de les appliquer de la façon la plus parfaite et achevée et une autre chose bien différente est de s’affranchir de ces principes et d’en organiser d’emblée la violation.

Je crois que l’on peut aussi faire valoir un argument pragmatique : notre légitimité est renforcée par une conduite exemplaire qui ne cache pas les lignes de tension ; elle est affaiblie par les contradictions niées. Je suis aussi convaincu qu’une conduite exemplaire crée chez celui qui en bénéficie l’obligation morale de s’en montrer digne. La vertu républicaine et laïque stricte que l’on s’impose à soi et que l’on fait régner dans ses cours est plus efficace que les vitupérations, les injonctions et les limitations de la liberté d’expression. Au contraire, le mélange des genres et la saturation morale de l’enseignement ne peuvent qu’exaspérer et nuire à l’acceptation de ces valeurs que nous avons mission de faire partager. Faire de l’élève quelqu’un qui n’a pas compris nos bonnes valeurs plutôt que quelqu’un dont les valeurs peuvent différer des nôtres est déloyal intellectuellement et de surcroît, contre-productif. Que dans notre grande magnanimité, nous daignions faire des efforts pour élever à nous ces gens qui ne partagent pas nos valeurs ne suffit pas à effacer le problème. Je crois qu’il faudrait que nous ayons l’honnêteté de dire que nous voulons inculquer des valeurs et que nous cessions de nous abriter derrière la notion de compréhension, qui s’applique aux connaissances et pas au fait d’adhérer à des valeurs : on peut comprendre une valeur et ne pas y adhérer¹⁷.

Mais, pour aller plus loin, il faudrait savoir si les valeurs sont ou non des croyances, il faudrait savoir aussi quelles sont les valeurs de la République, si celles-ci sont universelles ou non¹⁸, il faudrait savoir comment l’inculcation des valeurs au petit d’homme se fait. J’ai devant moi un vaste chantier. Mais je crains surtout que la République aussi ait devant elle un vaste chantier si elle veut savoir ce qu’elle veut dire lorsqu’elle parle sans cesse de ces valeurs qui sont les siennes (selon un sondage récent, la population est un peu lasse d’entendre parler sans cesse des valeurs de la République). Ou alors, il faudra comprendre pourquoi et comment ces valeurs de la République pas très définies sont parvenues à occuper une place aussi importante dans la vie publique française en général et dans l’école en particulier. De quoi toutes ces valeurs sont-elles le nom ?¹⁹

Sans paradoxe, ce qui est à l’origine de ces conclusions est une émotion²⁰, que je vais essayer de décrire rapidement. Je comprendrais que vous éprouviez une certaine frustration : vous vouliez plutôt une démonstration de ces conclusions et je ne suis en mesure de vous proposer qu’une émotion. Comme je vous le disais plus haut, ces conclusions intuitives auxquelles je suis parvenu exigent, pour les étayer, un travail que je ne suis pas en mesure d’accomplir maintenant et pour lequel j’ignore si je suis qualifié. Je crois que je dois rester modeste : si ce courrier a un intérêt, il réside dans l’effort d’articuler une pensée d’emprunt (celle que je vous emprunte à vous et à d’autres auteurs) et une expérience vécue (celle du prof que je suis). Il est donc grand temps de revenir au concret.

Après le cours, je me suis donc demandé ce que je pouvais faire pour empêcher que le travail que je mettais en place ne donne des arguments, fût-ce par des chemins tortueux, aux négationnistes. Ma première réaction, qui me produit une gêne dont j’essaye de m’exonérer en me disant que l’impossibilité morale de la suivre se présenta à moi sans délai, ce fut de soumettre le problème au monsieur qui était venu parler aux élèves. Je me suis vu soumettre la question de l’imposture à ce vieux monsieur. J’ai imaginé son incompréhension. Le courage qu’il avait à affronter devant nous son passé d’enfant des camps et le sort de sa famille décimée me paraissait immense et, sans doute, fragile aussi. Pouvoir revisiter ce passé et le faire revivre requiert du courage mais sans doute aussi de mettre en place un équilibre délicat entre la nécessité de contenir la douleur et celle de la faire vivre en soi, fût-ce de manière oblique, pour pouvoir en parler. Germaine Tillon a travaillé sur la question de l’imposture, mais elle l’a fait quand elle l’a voulu et suivant les modalités qu’elle a choisies²¹. De quel droit imposerais-je une telle réflexion à un monsieur qui ne souhaitait peut-être pas l’aborder ?

Je ne me rappelle pas la chronologie exacte de cet après-midi. Je crains que l’évidence que je ne pouvais pas évoquer la question de l’imposture avec ce monsieur ne se soit pas présentée à mon esprit de façon aussi immédiate que je le pensais. Une conversation que j’ai eue avec la collègue d’histoire qui avait organisé la rencontre et que je n’arrive pas à situer chronologiquement nourrit cette appréhension. C’était, de cela je suis certain²², le jour même du cours. Alors que je lui racontais ce qui s’était passé pendant mon cours, elle m’a dit qu’ils ne demandaient pas au témoin de prouver sa condition de déporté. Ceux qui venaient étaient présentés par une association que l’une de nos collègues connaissait. « On ne lui demande pas sa carte d’identité ! », me dit-elle. Nous étions, ma collègue et moi, assis dans la salle des professeurs. Je me rappelle très bien la scène. Je crois que je me suis dit que la conversation devenait incongrue. Ma volonté de bien faire, d’être rigoureux, scientifique et irréprochable nous plaçait, ma collègue et moi, dans une situation quelque peu absurde.

Il n’empêche, j’ai continué à réfléchir, car il me semblait que nous avions là un véritable problème : nous devons bien, tout de même, apprendre à nos élèves à être rigoureux, scientifiques et irréprochables ; la formation du jugement critique est mentionnée à de nombreuses reprises dans le code de l’éducation. Et en même temps, nous faisons venir devant nos élèves des rescapés des camps devant lesquels l’émotion est telle, ou censée être telle, que nous sommes conduits à suspendre le jugement critique, ne serait-ce que par respect pour leurs souffrances. Je ne dis pas qu’il ne faut pas avoir recours aux témoins, je n’ai pas sur la question un avis tranché. Je dis juste que cela ne peut être fait sans une réflexion poussée qui éclaire un certain nombre de problématiques. Dans la mesure où la question du témoin peut se subsumer à celle, plus abstraite, du recours à l’émotion²³, je pense que nous pourrions lui appliquer le questionnement sur l’émotion qui m’a occupé pendant l’année scolaire écoulée et que j’ai évoqué avec quelques collègues d’histoire. Je dis ceci car il me semble comprendre que vous cherchiez à frapper les esprits de vos élèves en montrant le chambres à gaz comme une usine pour ensuite dévoiler de quoi il s’agissait. Vous cherchiez à produire une sorte de choc émotionnel qui mettrait en évidence que la destruction des juifs d’Europe avait été traitée comme une question technique²⁴. Le problème philosophique et moral qui se pose donc à moi en tant qu’enseignant est de savoir dans quelle mesure il est légitime, en classe, d’avoir recours à l’émotion. Je n’ai que des réponses imparfaites à cette question, mais je vais me permettre d’évoquer l’impression qui me reste après les discussions que j’ai eues avec des collègues : on considère comme allant de soi qu’il est toujours bon de faire venir des témoins devant les élèves. Je parle du problème concret des témoins, pour rester au plus près des conversations que j’ai eues, mais il faut avoir présent à l’esprit que l’on peut à chaque fois monter en abstraction pour passer du recours au témoin au recours à l’émotion²⁵.

Le premier sujet de réflexion que j’évoquerai, je l’ai mentionné plus haut, est la tension entre notre obligation de développer le jugement critique et l’impossibilité de permettre qu’il se déploie pleinement devant un rescapé des camps. Une première réponse à cette difficulté peut être de se dire qu’il y a un temps pour tout : on écoute respectueusement le témoin, on se pose ensuite, avec son enseignant, toutes les questions méthodologiques pertinentes. Il ne faut pas cependant négliger la difficulté à assurer l’étanchéité des deux états psychologiques. Je note que même des historiens aguerris se laissent prendre par l’empathie que suscitent les victimes, au point de ne pas voir l’imposture, alors même qu’elle se présente à eux de façon évidente²⁶. Il reste que l’intérêt pédagogique du témoignage est à démontrer per se et qu’on ne saurait se contenter d’en atténuer les inconvénients ou d’en maîtriser les dérives possibles

Mes lectures en neurobiologie et en sciences cognitives m’ont convaincu qu’il n’y a pas d’apprentissage durable sans un certain engagement émotionnel de l’apprenant. Nous sommes, je crois, ainsi faits qu’un apprentissage associé à une émotion est plus facile à retrouver que celui acquis dans un contexte neutre. Changeux²⁷ explique que plus nombreux sont les cheminements neuronaux qui conduisent à un objet mental, plus facile il est de le retrouver et de le connecter à d’autres objets mentaux. Mais on aurait tort, me semble-t-il, de confondre le processus complexe de l’apprentissage et l’un de ses ingrédients ou déclencheurs. Nous ne pouvons pas mettre en place des apprentissages robustes si nous sommes les jouets d’émotions non maîtrisées et non structurées par la raison. De plus, si ce que nous recherchons, c’est la formation d’un citoyen doté d’esprit critique, ce qu’il faut, c’est des cheminements émotionnels personnels, nuancés et délicats, qui seront en résonance avec une pensée propre et autonome. Nous ne recherchons pas, dans cette optique, l’émotion collective dictée et rythmée par des dispositifs qui capturent totalement l’attention et les affects de l’individu dans un élan commun, primaire -j’emploie le terme sans mépris aucun, pour désigner un comportement qui n’est pas uniquement dicté par la raison- et irrésistible²⁸. Je ne dis pas qu’il faille se passer de ce type d’émotion, je dis juste qu’il y a une tension entre la finalité du cours d’histoire et la mise en place de ces moments partagés d’émotion. Je crois que le problème réside en quelque sorte dans le fait que, ayant rejeté des cérémonies ou les rites fédérateurs, ceux-ci se glissent là où ils peuvent : minutes de silence ou témoignages impressionnants des camps. Je me demande s’il ne vaut pas mieux un bon vieux lever de drapeau, acte patriotique et gentiment creux qui ne s’en cache pas, que l’immixtion de l’émotion dans un espace qui doit être celui de la démarche scientifique, le cours d’histoire. Car le problème, et c’en est bien un, est que notre recours à l’émotion est à géométrie variable : nous ne faisons pas venir devant nos élèves des hommes ou des femmes que les militaires français ont torturés pendant la guerre d’Algérie²⁹, nous ne faisons pas non plus venir des Argentins torturés par des militaires de mon pays qui appliquaient les techniques développées par l’armée française en Algérie³⁰. Si le recours au témoin était, en termes pédagogiques, toujours bon et pertinent, on y ferait appel de façon systématique, ce qui est loin d’être le cas.

Sommes-nous tenus par une obligation absolue de cohérence méthodologique ? Je ne sais pas. On peut défendre l’idée d’adopter des méthodologies différentes en fonction des événements ou de leur charge émotionnelle. Je pense à un article³¹ de Michel Troper qui reconnaissait un défaut de cohérence dans le fait de réprimer spécifiquement la négation du génocide nazi et non celui des Arméniens de Turquie, mais qui, aussi, affirmait que le législateur n’est pas tenu par une obligation de cohérence juridique, même s’il existe une obligation morale de cohérence dans son chef. On pourrait, de façon analogue, défendre l’idée que faire venir dans les écoles les rescapés des camps nazis comporte des avantages singuliers que l’on ne pourrait pas escompter de témoignages portant sur d’autres drames. Mais ce qui me semble clair, c’est que l’on ne peut considérer la chose comme allant de soi. Je crains, pour tout vous dire, que cette singularité de traitement ne soit perçue, avec quelque fondement, moins comme une volonté de faire connaître l’histoire que comme la volonté de se doter d’une symbolique nationale de substitution. Il se pourrait que l’antisémitisme de certains de nos élèves soit favorisé par la volonté de rejeter, dans un geste propre à l’adolescence, tout symbole commun et ce, avec d’autant plus de force que ce symbole est perçu comme imposé dans un environnement rhétorique sans nuances qui fait volontiers de tout acte de défi la preuve d’une altérité irréductible, d’une essence barbare et haineuse qui se fait jour là mais qui préexiste. Il reste que verser dans l’antisémitisme pour assouvir sa soif de révolte adolescente est grave et que cela appelle de notre part une réaction appropriée. Mais nous devons nous-mêmes analyser la situation avec sang froid et recul, ne serait-ce que pour être efficaces dans la réponse. Personnellement, je penche pour le maintien de la tradition de ces témoignages, mais à condition que leur légitimité soit fondée sur des critères de proximité politique, géographique, sociale ou temporelle ; sur le droit aussi et surtout d’une société de traiter de façon particulière certains épisodes de son histoire. À condition également que l’on reconnaisse que ce choix ne relève pas de la science historique mais du droit politique de toute société ou nation de se donner librement certains repères symboliques forts qui dessinent ce qu’elle veut être. Ce positionnement entraîne avec lui la légitimité de questionner dans le débat des choix qui sont, je le disais, politiques et d’en promouvoir d’autres³². Surtout, ce positionnement interdit de frapper d’infamie celui qui réclame un autre équilibre symbolique honorable ; il interdit, en particulier, de présumer l’antisémitisme chez quelqu’un qui questionne sans méchanceté une forme de primauté ou d’exclusivité données aux témoignages des rescapés des camps de la mort nazis.

Comme je vous le disais plus haut, pendant quelques semaines, j’ai embêté mes collègues d’histoire sur la question du témoignage. L’une d’elles a justifié le fait d’y avoir recours en mettant en avant l’anomie de ses classes d’ados (elle enseigne en collège) et leur incapacité à donner du sens à quelque chose d’abstrait. Elle me disait qu’au moins, avec l’émotion, on arrivait à les sortir de leur torpeur, à faire en sorte qu’ils réagissent, que cela bouge un peu. Je lui ai demandé si, justement, ce n’était pas avec un public comme celui qu’elle décrivait qu’il fallait être particulièrement précautionneux. Je crois qu’il serait facile de susciter la stupeur d’un jeune esprit en montrant les cadavres des camps (je ne dis pas que c’est ce que l’on fait, je prends un exemple extrême pour fixer les idées). Mais il me semble d’autant plus dangereux de faire appel à l’émotion que celui chez qui on la suscite est dépourvu des outils intellectuels qui permettent de la problématiser, de la sublimer pour ainsi dire. La violence du fait concentrationnaire et génocidaire ne doit pas être traitée, me semble-t-il, dans un cadre qui enferme l’élève dans une position acritique et passive de récepteur silencieux des images de crimes³³. Le risque, c’est que l’élève dresse les barrières du négationnisme et de l’antisémitisme face à une violence qui lui serait délivrée sans les moyens de la penser et la maîtriser.

Je me demande si à force de sommer chacun d’éprouver l’horreur des camps et à le stigmatiser s’il ne réagit pas comme on l’entend, on ne dresse pas un écran entre l’élève et la compréhension de ce que fut le nazisme, puis entre l’élève et la République dès lors que cette dernière fait de cette émotion une sorte de rite initiatique qui, avec d’autres, signerait l’accession de nos jeunes au statut de citoyen accompli.

J’en viens, sans fierté particulière, car le « succès » dont je vais vous parler fut le fruit du hasard, à une scène que j’ai en tête depuis que j’ai commencé à vous écrire et qui me conduit à penser que les élèves peuvent accéder à l’égard des juifs et en dépit des crispations et de l’antisémitisme qui rôde, à cette compassion simplement humaine que l’on éprouve devant la souffrance.

Lorsque l’affaire Marco éclata, un certain nombre de personnalités fêtèrent l’imposteur hors du commun. Mario Vargas Llosa, par exemple, saluait, dans un article publié dans El País, la prouesse de l’histrion génial auquel il souhaitait la bienvenue en littérature, car tous les écrivains sont des menteurs³⁴. Cette posture facile et frivole m’a choqué. J’ai évoqué la question avec mes élèves et leur ai parlé du commentaire que fait l’écrivain Javier Cercas dans le livre qu’il consacre à l’affaire : Marco, dans sa volonté de créer un personnage et une histoire à succès fait une présentation kitsch (c’est le terme de l’écrivain) de la vie dans les camps où il a le beau rôle : il bat aux échecs, rien que pour la beauté du geste, un gardien allemand, alors qu’il sait que cela peut lui coûter la vie, il regarde droit dans les yeux un Allemand qui cherche quelqu’un à fusiller et sa détermination et courage font que l’Allemand l’épargne, etc. Cette bienveillance, celle de Vargas Llosa ou d’autres, devait aussi être confrontée au fait que, la vérité dévoilée, le cas Marco risquait de jeter le discrédit sur d’autres témoignages. Mais surtout, il y avait cette idée que l’on n’a pas le droit de voler la souffrance des autres. J’avais parlé de la souffrance des vrais déportés espagnols et de celle des juifs condamnés à l’extermination. Marco pouvait-il s’approprier tout cela ?

Ce fut alors que B, jeune fille dont les caractéristiques ethniques pouvaient la désigner, dans des représentations trop souvent acceptées, comme susceptible d’endosser cet antisémitisme stupide et, disons-le, nauséabond, qui s’empare parfois de nos jeunes, s’exprima avec passion « Ben non, monsieur, c’est dégueulasse ! Regardez les autres, les juifs, comme ils ont souffert et lui, lui…». Je crois que l’élève a simplement laissé apparaître sa compassion à l’égard des victimes et son indignation à l’égard de celui qui vole leur mémoire. Son avis était celui de la classe³⁵, constituée en bonne partie d’élèves d’origine maghrébine.

Peut-être que la réaction de mes élèves aurait été la même face au dispositif que vous avez mis en place. Mais imaginons que non. Imaginons un instant que les élèves qui font leur la souffrance des juifs, qui considèrent inconcevable qu’on dépouille ces derniers de leur douleur pour s’en revêtir soient les mêmes que ceux qui faisaient des plaisanteries de mauvais goût dans votre classe. Bien entendu, cette façon de poser les choses m’est grossièrement favorable, mais je vous demande de suspendre un instant vos protestations légitimes et d’oublier que je m’institue en juge, alors que je suis partie, pour que nous puissions tirer le meilleur profit de cette expérience mentale que je vous propose. Afin de rendre plus crédible la situation que j’imagine, je vous livre un « échec » qui se rapproche un peu de la situation que vous avez vécue : alors que je montrais une vidéo de la télévision espagnole sur les vagues d’immigrants africains qui essayent d’accéder au territoire espagnol, un élève -appelons-le Saïd, pour ne pas donner son vrai prénom tout en donnant un indice sur ses origines ethniques- a éclaté de rire en voyant un migrant chuter lourdement du réverbère sur lequel il était monté pour échapper aux forces de police. Si Saïd, issu de l’immigration, rit lorsqu’un immigrant tombe, on peut penser qu’il aurait rit aussi, de ce même rire stupide, cruel et immature, devant une allusion aux camps. Mais peu importe, puisque je n’ai pas vraiment besoin de rendre crédible la situation, je me contente de poser que les élèves dont on parle auraient pu réagir comme les vôtres le firent. La question serait, bien entendu, pourquoi ils ont eu accès à leur sentiments de compassion dans un cas et pas dans l’autre. Mon hypothèse est que l’injonction d’être ému est en contradiction avec l’émotion. Dans mon cours, mes élèves n’étaient pas sommés d’être émus. Ils en arrivaient aux souffrances des juifs par un hasard en quelque sorte. Je n’avais pas mis en place un dispositif destiné à leur « faire dire » quelque chose³⁶. Il se pourrait que vos élèves aient reconnu dans votre dispositif les traits caractéristiques d’une démarche qui leur est familière et qui est destinée à susciter leur émotion. Ce qui est terrible, c’est que la réaction des élèves peut se déclencher alors même qu’un cours est irréprochable, c’était peut-être le cas de votre cours, dans une sorte de réflexe pavlovien dont ils sont victimes : dès que j’entends le mot Shoah, je sors mon pistolet parce que je « sais »³⁷ qu’on va encore me sortir la propagande. Qu’un tel comportement soit détestable est une évidence. Mais la question, pour nous, enseignants, est de choisir les moyens les plus efficaces d’y faire face. Dans cette optique, il peut être utile de considérer que nos élèves sont jeunes et soumis à des influences qu’ils ne savent pas maîtriser. Je crois que si l’on veut sauver le malade, il est fondamental de ne pas confondre la maladie qui s’empare de la personne et celle-ci. Je crois que vous avez su éviter cette confusion. Je critiquais plus haut une partie de votre dispositif, celle qui consistait à supprimer l’efficacité de la loi générale, pas votre démarche de discuter avec vos élèves sans les stigmatiser, que j’applaudis.

Je réagis aussi à la tendance à doter d’un événement singulier d’une valeur générale et à celle de produire des relations causales qui n’ont pas pour but de décrire le réel mais de justifier une position donnée. Il existe un genre littéraire particulier que j’appellerais le témoignage de prof. Les règles qui le régissent et qui assurent sa production, pour être connues, n’en sont pas moins d’une redoutable efficacité. Le prof est souvent jeune et plein d’illusions. Il débarque en terrain hostile, dans une contrée « estrange et alliène »³⁸. Souffrance, sentiment de subir des violences (on peut être poignardé symboliquement, comme c’est le cas dans votre témoignage), insomnie. Révélation. Besoin de témoigner des dérives du système dévoilés au prof par son expérience personnelle. Je ne conteste pas la sincérité de ces témoignages, voire leur utilité. C’est leur caractère convenu et réducteur qui m’inquiète, leur manque aussi de réflexion et de scientificité. Mais leur principal défaut est, me semble-t-il, l’usage que l’on en fait : ces témoignages finissent par se substituer au réel dans la représentation que les gens se font de ce qu’est l’école :

The evidence has been there for anyone who cared to look for it, in books like those of Kepel and the growing literature of memoirs written by former teachers in the quartiers who gave up because they could not control their classes or enforce the principle of laicity. In 2004, for example, the Chirac government received a report it had commissioned on the presence of religious “signs and belonging” in the schools, which was promptly buried because its results were so disturbing. This Obin Report was based on on-site visits government inspectors made to over sixty middle and high schools across France, concentrating on disfavored quartiers.

The extent to which life in many of them had been, to employ Kepel’s term, “halalized” shocked them. The report recounts stories of girls being under constant surveillance by self-appointed older brothers who mete out corporal punishment with fists and belts if they deem modesty to have been violated. Wearing skirts or dresses is impossible in many places, also for female teachers. There is an obsession with purity, as students and their parents demand separate swimming hours or refuse to let their children go on school trips where the sexes might mix. If they do go, some refuse to enter cathedrals or churches.

There are fathers who won’t shake hands with female teachers, or let their wives speak alone to male teachers. There are cases of children refusing to sing, or dance, or learn an instrument, or draw a face, or use a mathematical symbol that resembles a cross. The question of dress and social mixing has led to the abandonment of gym classes in many places. Children also feel emboldened to refuse to read authors or books that they find religiously unacceptable: Rousseau, Molière, Madame Bovary. Certain subjects are taboo: evolution, sex ed, the Shoah. As one father told a teacher, “I forbid you to mention Jesus to my son.”
In general the report conveys a sense of enormous religious pressure in certain places. During Ramadan, the more “pious” students harass less observant Muslims, and scared kids have been found eating food on the sly in the bathrooms. One child attempted suicide due to the harassment.³⁹

J’ai l’impression qu’une forme de témoignage personnel, modulé -à l’insu ou non de ceux qui les écrivent- par les attentes d’un certain public, se substitue à l’étude sérieuse des problèmes. Il faut rapprocher de cette production celle d’un certain nombre de rapports officiels dont l’écriture semble dictée par le besoin de justifier des décisions déjà prises, ou par celui de se doter d’outils de propagande politique ou idéologique⁴⁰. Une littérature grise faite de témoignages, de rapports et d’ouvrages d’experts douteux comme Kepel fournit, incontestable et évidente pour ceux qui s’en réclament, la base de beaucoup de réflexions sur l’école. On extrapole à l’infini à partir de cas, qui, pour être avérés, n’en sont pas moins extrêmement minoritaires et dont la complexité est écartée au bénéfice d’une lecture aussi simpliste qu’orientée. Un réel massif qui n’a rien à voir avec ces récits est occulté par le grossissement conversationnel ou médiatique de ces situations et, pire, on impute ce type de comportement à toute une population. La boucle se referme lorsque ces imputations viennent « confirmer » les représentations préalables pour renforcer un mécanisme essentiellement tautologique. Il ne s’agit pas de nier la réalité des faits qui sont relatés dans ces témoignages, mais de suggérer qu’ils font l’objet de biais cognitifs considérables d’une amplification et d’une prolifération vertigineuses. À défaut de toute procédure scientifique pour en vérifier l’exactitude, le volontarisme acharné qui veut faire de ces témoignages une description fiable, voire irréfutable, du réel doit être cerné et pensé. Je crois que de nombreux collègues de bonne volonté se retrouvent emprisonnés dans cette forme d’argumentation circulaire.

J‘aurais aimé étayer ce que je viens de dire avec des exemples précis, mais je ne suis pas en mesure de le faire maintenant. Si j’ai le courage de me plonger dans cette littérature dont je vous parle, j’écrirai quelque chose sur la question. J’ai aussi le projet de m’intéresser au sous-genre constitué par la la plainte, ou la complainte, du professeur de français qui produit des analyses sur la décadence de notre langue avec des vérités d’évidence, des sentiments et des intuitions en s’affranchissant de toute méthodologie sérieuse et, souvent, hélas, de toute connaissance en linguistique. Les conclusions auxquelles j’arrive ne reposent donc pas sur des lectures importantes mais, essentiellement sur des propos oraux de collègues⁴¹. Elles sont par conséquent provisoires.

Votre texte échappe à l’embrigadement que je décris, à cette impression que l’on ressent lorsqu’on lit un scribe dont le témoignage ne se départit jamais de ce qu’il est de bon ton de dire au sujet de l’école en France. Mais, pardonnez-moi, je crois cependant que ce que vous nous dites est aussi quelque peu dicté par des considérations extérieures qui donnent l’impression de biaiser votre analyse. En l’occurrence, il s’agit de la volonté de prendre position en faveur d’une plus grande tolérance (dans le sens que vous donnez à ce terme dans votre livre) des propos qui nous choquent, notamment des propos antisémites.

J’espère que vous voudrez bien considérer que je vous écris comme je le fais non par méchanceté ou pour, vindicativement, vous accabler, mais parce que partir de votre témoignage se présente à moi comme la meilleur manière d’entamer la réflexion et, peut-être, la discussion. Je vais en rester là, cher monsieur. J’espère que j’aurai bientôt le plaisir de vous lire, soit que vous répondiez à cette lettre, soit que vous publiez quelque chose, livre ou article, au sujet de vos recherches, qui m’intéressent tant.

Cordialement,

Sebastián Nowenstein.

Annexe A :
Lettre à madame la ministre transmise par la voie hiérarchique le 17 juin 2015.
Madame la Ministre,
Au lendemain de l’attentat contre Charlie Hebdo et pendant les jours qui ont suivi, le slogan « Je suis Charlie » a été repris par de nombreux collègues et par l’institution scolaire elle-même. J’ai la conviction que l’émotion qui a submergé le pays à la suite de ces attentats aurait rendu vaine toute tentative de l’État d’empêcher que ce slogan soit affiché dans les enceintes scolaires. Il n’en reste pas moins que l’identification de l’École au journal Charlie Hebdo constitue très vraisemblablement une atteinte à la laïcité⁴². Je m’attacherai, dans la première partie de ma lettre à prouver cette affirmation pour m’interroger, dans la deuxième partie, sur les moyens susceptibles de faire cesser cette atteinte.
En vous écrivant comme je le fais, madame la ministre, je crois m’inscrire dans la légalité républicaine contre des actes qui, bien qu’endossés par l’État, la violent. J’ai donc la conviction d’agir en conformité avec mes obligations de fonctionnaire.
1. Une atteinte à la laïcité.
1.1. Que signifie « Je suis Charlie » ?
Il est certain que si l’affirmation en question signifie « Je suis pour la liberté d’expression », « Je défends la liberté de presse », « On n’a pas le droit de tuer des gens dont on pense qu’ils nous ont offensés » ou tout autre énoncé de ce genre, l’École peut l’endosser sans violer son devoir de neutralité, puisque ces affirmations s’intègrent sans difficulté dans les valeurs de la République qu’elle a mission de faire partager⁴³. Il ne saurait y avoir atteinte à la laïcité que si ces significations n’épuisent pas le sens qu’il faut ou que l’on peut légitimement donner à l’énoncé qui nous occupe. Si c’est le cas, si notre énoncé déborde ces interprétations et qu’il signifie véritablement ce qu’il dit, c’est-à-dire une identification entre celui qui l’arbore et le journal Charlie Hebdo, il faudra s’interroger sur la conformité ou non à la laïcité du fait que l’École l’ait endossé (il faudra aussi naturellement se demander si l’École l’a bel et bien endossé).
1.1.1. Une première façon de s’interroger sur le sens qu’il faut donner à l’énoncé « Je suis Charlie » consisterait à le tester auprès d’une population représentative suivant des critères statistiques rigoureux. Malheureusement, je suis dans l’impossibilité de mener une telle enquête et ne sache qu’elle ait été conduite.
1.1.2. Une autre façon de procéder, plus accessible pour moi, consiste à rechercher des déclarations de personnes⁴⁴ qui ne font pas de cet énoncé l’interprétation restrictive indiquée plus haut et qui seule permet de le ranger parmi les énoncés conformes à l’obligation de neutralité. On doit naturellement écarter les déclarations de ceux qui se déclareraient « pas Charlie » pour des motifs non conformes aux valeurs de la République⁴⁵. Une recherche rapide sur Internet fournit un nombre considérable de déclarations nécessaires à notre démonstration et conformes à nos exigences, c’est-à-dire, ne contenant pas de motivations non recevables en République. L’impossibilité dans laquelle je me trouve d’estimer leur représentativité statistique n’est pas un obstacle à ma démonstration, puisque ce dont il s’agit, c’est d’établir la légitimité d’une interprétation qui verrait dans l’énoncé « Je suis Charlie«   non seulement une volonté de défendre nos libertés mais aussi une identification avec le journal en question ou avec des valeurs contraires à celles de la République. Il suffit donc de disposer d’un nombre raisonnable d’occurrences⁴⁶ de ces énoncés pour pouvoir extrapoler et supposer que la perception dont elles témoignent peut être aussi celle de nos élèves⁴⁷.
1.1.3. On peut aussi argumenter en raison. Personne n’ignore que, stricto sensu, l’énoncé dont on parle est faux. Il s’agit d’une fiction. En droit aussi, on fait appel aux fictions : il s’agit de poser comme réelle une situation qui ne l’est pas pour lui faire produire les effets juridiques qui découleraient d’elle si elle était réelle. Le problème, en l’occurrence, c’est que, à moins de l’indiquer explicitement, on ne peut limiter les effets de la fiction à ceux que l’on souhaite au gré des circonstances ou des interlocuteurs. L’énoncé en question étant dépourvu de tout appareil explicatif permettant d’en restreindre le sens, on ne voit pas sur quelle base on pourrait le rendre compatible avec la neutralité républicaine en concluant qu’il ne signifie pas ce qu’il signifie prima facie, une identification entre celui qui l’énonce et le journal. Nous avons raisonné par analogie avec certains mécanismes du droit. On pourrait objecter que le contexte social fournissait l’appareil explicatif qui permettait à toute personne de bonne foi d’écarter les significations non désirées. Malheureusement, les exemples mentionnés plus haut écartent cette objection pour autant que l’on donne un sens raisonnable et non biaisé ou instrumentalisé à la notion de bonne foi, qui doit être présumée et dont l’absence éventuelle serait à démontrer. Si la restriction nécessaire pour rendre conforme à la laïcité le slogan « Je suis Charlie » n’est pas fournie, l’énoncé « tu n’as pas compris ce que « Je suis Charlie » signifie » qu’un enseignant adresserait à un élève « pas Charlie »⁴⁸ relève de l’imposture, car il revient à amputer ce slogan de sa signification prima facie sans justification. Il y a imposture aussi en ceci que l’on s’arroge le monopole de l’interprétation de cet énoncé alors que l’on n’a pas été habilité pour le faire et alors que l’on ne possède pas de compétence scientifique pour le faire⁴⁹. On peut du reste penser que si « Je suis Charlie » a connu le succès qu’il a connu, c’est bien parce qu’on lui a fait dire ce qu’il dit : son efficacité repose sur l’identification qu’il proclame ; elle le situe dans la lignée d’autres identifications mémorables et le met en résonance avec elles : celle du président Kennedy à Berlin⁵⁰, par exemple, ou celle de Jean-Marie Colombani, directeur du Monde, après les attentats du 11 septembre 2001⁵¹.
1.1.4. Voir l’énoncé « Je suis Charlie » comme une fiction permet aussi de raisonner comme on le fait souvent depuis Coleridge⁵², qui pose que le fiction requiert une suspension momentanée de l’incrédulité : on ne peut lire Harry Potter si l’on se rappelle en permanence que les balais qui volent n’existent pas. On ne peut faire fonctionner la formule « Je suis Charlie » si, pendant un temps, on n’y croit pas ; comme pour une fiction littéraire, pour qu’elle fonctionne, nous devons suspendre l’incrédulité que suscite sa proclamation. Uniques dans l’histoire de France, les manifestations qui ont suivi les attentats témoignent bien d’un temps intense d’émotion pendant lequel de nombreux Français se sont bel et bien sentis « Charlie ».
1.1.5. Ce qui nous conduit à une nouvelle façon de tester l’idée que l’énoncé « Je suis Charlie » ne renvoie pas à une identification avec la publication. Si la volonté de critiquer que des vies soient ôtées en dehors de toute légalité autorise un enseignant à s’identifier aux victimes en faisant abstraction de toute autre considération que la façon dont l’exécution s’est déroulée, il devrait être possible d’appliquer le procédé à d’autres situations. Chacun pourra conduire l’expérience mentale de son choix suivant la schéma suivant : un individu X, dont nous pensons qu’il nous offense gravement, est tué de façon barbare. Nous en appelons à des principes humains élémentaires et blâmons, naturellement, l’assassinat, mais proclamerons-nous pour autant notre identification avec la victime ? J’ai fait moi-même l’expérience : je n’aurais jamais pu m’identifier par un « je suis… » à un négationniste, à un défenseur des dictateurs argentins ou à un thuriféraire du général Franco, eussent-ils été tués en dehors de toute procédure légale⁵³. Mais je crois que je ne me serais pas davantage identifié à un journaliste serbe tué lors de l’attaque par missile du siège de la télévision de ce pays⁵⁴. Je n’éprouve donc pas de difficulté particulière à concevoir qu’un catholique ou un musulman se trouvent dans l’impossibilité émotionnelle de s’identifier au journal Charlie Hebdo. Faire fonctionner un slogan tel que « Je suis Charlie » implique de suspendre l’incrédulité au sens de Coleridge et nous place dans une situation émotionnelle que nous refusons si le deuxième terme de l’équation nous répugne au point que nous vivons l’identification comme une violence insupportable⁵⁵.
1.1.6. Ainsi que l’a observé Austin⁵⁶, il y a des circonstances où « dire, c’est faire ». Pour le croyant, dire « Je suis Charlie » peut être « faire », c’est-à-dire, renier ses croyances ou blasphémer⁵⁷. Si, hormis l’exception de l’Alsace-Moselle, le blasphème n’est pas un délit en droit français58, on voit mal, toutefois, comment l’École pourrait s’identifier à une publication qui le revendique sans méconnaître son obligation de neutralité59 60.
1.1.7. Bien entendu, le blasphème ne saurait être une faute per se dans le chef de l’État. Du fait que certains jugent blasphématoire l’énoncé « l’homme et le singe ont un ancêtre commun », il ne se déduit pas que l’enseignant qui le profère méconnaît l’obligation de neutralité à laquelle il est astreint. Il faudrait pour cela que l’énoncé en question ne soit pas une vérité scientifique, qu’il ne se déduise pas des valeurs de la République et qu’il soit irrespectueux à l’égard d’une croyance61. Il nous semble, du reste, qu’en cas de conflit entre les critères, le dernier serait d’un rang inférieur aux deux premiers : qu’une religion considère blasphématoire d’énoncer l’égalité en droit des femmes et des hommes ne saurait en aucun cas signifier que l’enseignant qui cherche à faire partager cette valeur porte atteinte à son obligation de neutralité. Le problème de l’affirmation « Je suis Charlie » naît du fait que 1. il n’est pas une vérité scientifique, 2. le journal en lui-même ou ses valeurs ne peuvent s’identifier aux valeurs de la République ou se déduire d’elles et 3. il est irrespectueux à l’égard des religions.
1.1.7. En somme, l’acclimatation du slogan « Je suis Charlie » à l’école requiert l’aliénation de la capacité à interpréter un énoncé de façon libre et raisonnable. Cette aliénation se double de la volonté d’enfermer les « pas Charlie » dans le périmètre fort étroit du soutien du terrorisme ou de la remise en cause des valeurs de la République. Le dispositif est redoutable : quand le prof dit « Je suis Charlie », seule son interprétation est admise, quand l’élève dit « Je ne suis pas Charlie », seule l’interprétation de l’institution est admise.
1.1.8. La théorie du handicap suggère que l’étrangeté de certaines affirmations religieuses peut s’expliquer par le fait qu’en les endossant, alors qu’elle sont contraires au bon sens, on marque sa volonté d’appartenir à une communauté de croyants, volonté qui se mesure à l’aune du sacrifice consenti62. Nombreux ont été ceux qui ont demandé des gages d’appartenance à la Nation aux musulmans français63. Dire « Je suis Charlie » pouvait être l’un de ses gages. On aurait ainsi une forme séculière de ce que la théorie du handicap nous dit pour les religions : on demanderait aux musulmans de s’identifier à Charlie pour prouver leur volonté d’intégration. Dire « Je suis Charlie » peut donc aussi être lu comme un acte performatif qui signerait le sacrifice de sa liberté de conscience que le musulman doit consentir pour être accueilli en République64 65. Dans cette hypothèse, nous aurions, d’une part, une atteinte à la laïcité, en ceci que la liberté de conscience ne serait pas respectée, mais aussi au principe d’égalité, puisque l’on aurait crée un régime d’exception comportant des exigences particulières pour les musulmans ou les croyants en général. Il se crée ainsi l’apparence que la laïcité a évolué en une sorte de religion civile66 67 68.
1.2. L’École pouvait-elle imposer la formule « Je suis Charlie » à ses élèves ? Dans la négative, quelles responsabilités ?
1.2.1. Il faut d’abord, pour répondre à cette question, se demander si l’École a bien imposé ladite formule à ses élèves. Je crois que la réponse doit être oui si, par exemple, les écrans normalement destinés à la transmission d’informations sont intégralement occupés par la mention « Je suis Charlie » sur fond noir ou si les enseignants reprennent cette formule en classe par les brassards qu’ils portent ou par les affiches qu’ils placardent dans les salles ou sur les portes de celles-ci. A l’évidence, tel a été le cas dans nombre d’établissements : l’École a bien endossé cette formule et l’a imposée aux élèves, lesquels n’avaient pas la possibilité de s’y soustraire^{69 70}.
1.2.2. Mais il faut voir aussi que lorsque l’École dit « Je suis Charlie », elle parle au nom de la communauté scolaire en son ensemble, qu’elle suscite ainsi un acte performatif sous contrainte dans le chef de ses élèves et que cet acte peut, à tout le moins, avoir l’apparence d’un blasphème⁷¹.
1.2.3. Austin parle d’échec de l’énoncé performatif lorsque celui-ci est produit sous la contrainte. En droit, on parlera de vices du consentement. Fort heureusement, il semble que nos élèves croyants aient eu, dans leur immense majorité, la sagesse de comprendre que cet énoncé performatif imposé ne les engageaient pas. Ils semblent s’être dit : « L’École n’est pas ça ! ». Ils ont très largement récusé l’amalgame et refusé de réduire l’École à un moment d’émotion mal maîtrisée. Si l’on peut se féliciter de leur maturité et de leur soumission à une École qui s’égarait en s’identifiant au journal Charlie Hebdo, on ne peut que s’inquiéter de l’inversion des rôles dont témoigne cette situation : c’est à l’École de se donner en exemple de retenue⁷², c’est à elle d’enseigner le refus de l’emballement. La dignité du maître, sa gravité et son prestige me semblent s’accommoder mal d’une identification avec Charlie Hebdo⁷³. De même, du reste que l’esprit impertinent et scatologique de Charlie Hebdo a peu de points communs avec celui de l’École. Si je puis me permettre, madame la ministre, chacun son boulot et les vaches seront bien gardées.
1.2.2. La question qui se pose ensuite est celle de la légitimité de cette imposition et de la responsabilité qui naît dans notre chef si l’analyse nous montre que cette imposition n’était pas légitime.
1.2.2.1. Pouvait-on faire autrement ? Pouvait-on exprimer autrement l’émotion et la répulsion qu’ont suscitées les attentats ? Si l’on fait abstraction de la diffusion extraordinaire de la formule dans la société, la réponse est clairement oui : les actes commis pouvaient être condamnés par un nombre inquantifiable de formules. On pouvait aussi ne pas restreindre l’expression du désarroi, de la peine et de la colère au périmètre des journalistes de Charlie Hebdo pour l’étendre aux policiers⁷⁴ tués et aux autres victimes, juives notamment.
1.2.2.2. Charlie Hebdo est-il un journal neutre ? Il me semble que si l’on donne au mot neutralité son sens usuel, il est difficile d’affirmer que Charlie Hebdo est un journal neutre. On conçoit que ses dessins blessent la sensibilité des élèves ou les offensent, notamment ceux qui sont catholiques ou musulmans⁷⁵. Il semble assez clair qu’en temps normal, l’identification de l’École au journal Charlie Hebdo et l’affichage de l’énoncé qui proclame cette identification auraient été perçus comme une atteinte à la liberté de conscience au sens de la loi de 1905⁷⁶. Rappelons que si la société est libre, l’État est neutre et que, par conséquent, ce dernier est soumis à des contraintes qui ne pèsent pas sur la première.
1.2.2.3. On admet, parmi les causes subjectives d’irresponsabilité ou de non-imputabilité en droit pénal l’existence de contraintes telles que le discernement de la personne est aboli. On peut penser que la force du slogan « Je suis Charlie », porté par des millions de personnes dans un climat d’émotion extrême consécutive aux attentats, était irrésistible. On peut dès lors considérer, par analogie, que, même s’il y a eu atteinte à la laïcité et par conséquent, faute, ladite atteinte ne saurait être imputée à l’École ou aux personnels qui l’auraient commise. Mais, comme l’exonération fondée sur des motifs émotionnels de notre responsabilité ne saurait être sans limites dans le temps⁷⁷, il y a atteinte à la laïcité aujourd’hui si nous ne revenons pas sur les faits qui se sont produits dans nos établissements pour les qualifier comme ce qu’ils sont : des atteintes à la laïcité non imputables (au sens juridique) à l’École car intervenues sous une force irrésistible qui abolissait le discernement de ses personnels et de l’institution. Qu’aujourd’hui, six mois après les attentats, le slogan « Je suis Charlie » soit encore affiché ci ou là ne fait qu’aggraver l’atteinte à la laïcité qui découle de la non reconnaissance de la faute commise.
Il me faut conclure, madame la ministre, que si chacun de nous était libre d’être ou de n’être pas Charlie en dehors de l’exercice de ses fonctions, l’École ne pouvait être Charlie sans méconnaître gravement son obligation de neutralité.
2. Que faire ?
Je me permets, madame la ministre, de vous demander respectueusement de faire cesser par les moyens que vous estimerez opportuns l’atteinte à la laïcité née de l’endossement par l’École de la formule « Je suis Charlie ». À titre tout à fait personnel, j’estimerais utile
2.1. que vous donniez des instructions pour qu’il ne soit plus placardé dans nos établissements la formule « Je suis Charlie » et
2.2. que vous diffusiez un communiqué portant reconnaissance que l’endossement par l’École de la formule « Je suis Charlie » par l’École a constitué une atteinte à la laïcité.
Je vous prie d’agréer, madame la ministre, l’expression de mes salutations respectueuses.

Sebastián Nowenstein,

professeur agrégé.

PS : Je transmets cette lettre à madame Laborde⁷⁸, présidente de la Commission d’enquête sur le fonctionnement du service public de l’éducation, sur la perte de repères républicains que révèle la vie dans les établissements scolaires et sur les difficultés rencontrées par les enseignants dans l’exercice de leur profession. J’aborde dans ce courrier la question, à peine effleurée ici, de la légalité du fait d’avoir imposé la tenue d’une minute de silence pour honorer les victimes des attentats.
PS bis : Je joins à cette lettre (ANNEXE II) celle que j’adresse à un ancien élève qui a cru un temps être lié par un lien de fraternité islamique aux membres de Daech.
ANNEXE I
Lettre à madame Laborde.
Madame la Présidente,
J’ai suivi avec intérêt les travaux de la commission que vous présidez. Au cours de ceux-ci, les personnes auditionnées furent interrogées avec insistance sur la question du non-respect de la minute de silence dans les établissements scolaires ; les sénateurs cherchaient à savoir si les chiffres communiqués par le ministère étaient fiables. Le soupçon qu’ils auraient été sous-évalués apparaît du reste explicitement dans l’exposé des motifs de la proposition de résolution tendant à la création de votre commission d’enquête.
Je me permets de vous écrire car je constate, alors que vos travaux approchent de leur terme, que vous n’avez pas cherché à savoir si l’École pouvait, en droit, imposer⁷⁹ cette minute de silence. J’avoue ne pas voir sur quelle base légale cela a été fait. Sans base légale, il n’y aurait pas eu violation d’une règle, mais simple exercice de la liberté de conscience, laquelle se range, comme chacun le sait, parmi les Principes fondamentaux reconnus par les lois de la République (PFRLR), lesquels font partie du bloc de constitutionnalité. Ce qui aurait pour conséquence qu’en l’absence d’autre faute, la sanction qui aurait frappé un élève pour n’avoir pas voulu s’associer à la minute de silence serait une peine injuste et une atteinte à la liberté de conscience.
Si mes craintes concernant la solidité juridique des sanctions prononcées sont fondées, il se pourrait que les incidents aient été sur-évalués et non sous-évalués. Il serait en effet nécessaire de retirer du décompte les élèves qui, sans troubler l’ordre scolaire, ne se sont pas associés à la minute de silence. Il est même douteux, en outre, que la faute soit constituée dans les cas où des élèves ont contesté par des chahuts une minute de silence obligatoire puisque le comportement fautif dériverait par un lien de causalité plausible d’une faute préalable, celle commise par l’École qui, sans en avoir le pouvoir et en violation de la liberté de conscience des élèves, aurait imposé ladite minute de silence.
Je forme des vœux, madame la Présidente, pour que mon analyse soit erronée80. Au vu de l’importance qu’a eue dans les travaux de votre commission la question du non-respect de la minute de silence, on est en droit de se demander si l’ensemble de votre rapport ne risque pas d’être affaibli par l’insuffisance que je crois percevoir81. Ne serait-il opportun, madame la Présidente, que vous auditionniez un juriste reconnu qui vous donnerait à vous, mais aussi aux citoyens qui liront votre rapport, les apaisements nécessaires sur la question ?
Je vous prie d’agréer, madame la Présidente, l’expression de mes salutations républicaines.
Sebastián Nowenstein,
professeur agrégé.

Annexe II

Lettre ouverte à un ancien élève.

J’ai écrit cette lettre il y a six ou sept mois.
Bonjour M,
Voici la lettre que je t’avais annoncée. J’avais commencé à t’écrire après notre première discussion. Dès le début, il s’est agi, dans mon esprit, d’une lettre ouverte. Pour préserver ton anonymat, je t’ai nommé, au début de cette lettre, M. Après, nous nous sommes encore croisés, tu m’as dit que tu avais changé d’avis et je t’ai dit que j’avais commencé à t’écrire. Dans la suite de ma lettre, je t’ai donné ton vrai prénom, mais si tu souhaites qu’il en disparaisse, ou même que notre lycée ne puisse pas être identifié, pas de problème. Si tu souhaites répondre à ma lettre et que je publie ta réponse (avec ton identité réelle ou avec un pseudonyme), cela me convient. Si tu veux proposer à d’autres de prendre part à notre échange, cela me va aussi.
Je ne sais plus quand tu devais avoir tes résultats. Les as-tu déjà eus ? Cela a-t-il été ?
Tu trouveras en annexe (ANNEXE I) à cette lettre un article du Monde qui, me suis-je dit, pouvait t’intéresser. L’ANNEXE II est une lettre que j’adresse à la ministre Vallaud-Belkacem dans laquelle je défends l’idée que l’École ne pouvait pas être Charlie. L’ANNEXE III est un courrier adressé au dessinateur Riss. L’ANNEXE IV, une lettre à l’intention de la sénatrice Laborde, présidente de la Commission d’enquête sur le fonctionnement du service public de l’éducation, sur la perte de repères républicains que révèle la vie dans les établissements scolaires et sur les difficultés rencontrées par les enseignants dans l’exercice de leur profession ; je m’y demande si l’École pouvait, en droit, imposer la minute de silence en mémoire des victimes des attentats de janvier.
Bonne continuation à toi,
M. Nowenstein.

*****

Cher M,
J’ai du retard dans ma correspondance. J’avais pensé t’écrire après notre discussion, mais j’ai été pris par d’autres choses. Après, il y a eu les attentats. J’ai éprouvé comme une urgence à tenter de comprendre ce qui nous arrivait. Je dis « nous », alors que je suis hispano-argentin et que je vis en Belgique… Je dis « nous » parce que je te parle en tant qu’enseignant et que quand j’exerce mon métier, je me sens pleinement « Français », au sens où, quand j’enseigne, je ne crois pas penser à mes origines plus que n’importe quel autre collègue. Quand je parle de la société française, je le fais en tant qu’enseignant et fonctionnaire « français » et quand j’envoie des courriers en Espagne pour le travail, je n’évoque pas ma nationalité, me contentant de mentionner ma fonction. Je crois que ces attentats et les débats qui leur ont succédé ont produit une sorte de suspension dans nos vies. Je crois que, sans eux, je t’aurais écrit plus tôt.
Comme cette lettre est une lettre ouverte, je vais, si tu le veux bien, rappeler les circonstances de notre discussion, ainsi que son contenu. Je crois que c’est quelque chose qui peut être utile pour toi et moi aussi, si jamais il devait y avoir une réponse de ta part, voire un échange ultérieur. Tu pourras, si cela est nécessaire, faire les remarques que tu estimeras opportunes sur la façon dont je rends compte -de mémoire- de nos propos.
Alors que je sortais du lycée pour aller me chercher quelque chose à manger⁸², je suis tombé sur toi, que j’ai eu comme élève. On s’est salué et je t’ai demandé de tes nouvelles. Tu m’as parlé des examens et concours que tu passais. Au bout d’un temps, j’ai fait allusion à ta tenue, une djellaba. Je crois me rappeler mes propos : «Mais, dis-moi, tu as changé de look, tu n’avais pas cette tenue au lycée ». Tu as souri : « C’est parce qu’on est vendredi, monsieur ». « Tu veux bien m’expliquer ce qu’elle signifie ? Je n’y connais rien… » . Tu m’as répondu que c’était à la fois un habit traditionnel et religieux. Tu as ajouté : « c’est comme pour les femmes, qui doivent cacher leurs cheveux… ». « Mais, je crois t’avoir coupé, encore une fois, je n’y connais rien, mais je crois qu’il y a différents courants en Islam, différentes écoles. Elles n’exigent pas toutes que les femmes cachent leurs cheveux… ». « Ah, non, monsieur, il n’y a pas de courants en Islam ! ». « Mais, il y a bien, je ne sais pas, les chiites, les sunnites, les alaouïtes… ». Je ne me rappelle pas exactement ta réponse, mais je vais te dire le sentiment qu’elle m’a laissé : tu ne voulais pas dire que les chiites n’étaient pas des musulmans, mais c’est malgré tout ce que tu pensais. Tu avais dit, cela, je m’en souviens bien, pour qualifier les flagellations que les fidèles chiites s’infligent lors de certains rites, « est-ce que c’est une religion, ça, monsieur ?, est-ce qu’une religion qui conduit les gens à se faire du mal peut vraiment être une religion ? ». Je t’avais répondu qu’à tout prendre, je préférais une religion qui prescrit de se faire du mal à soi-même plutôt qu’une religion qui prescrit de tuer, piller et violer, comme le fait Daech en Syrie et en Irak… Je t’avais alors invité, au nom de ta foi et des interrogations qui étaient les tiennes concernant le chiisme, à refuser la qualité de musulmans à ceux qui se réclament de ta religion pour justifier leurs crimes. Je raisonnais en disant que si l’Islam est une religion qui prône le respect de la personne, la charité… tu devais considérer comme étrangers à ta foi les fanatiques de Daech. Je me rappelle que tu m’avais aidé à parfaire mon argument : « c’est la paix, monsieur, qu’il faut citer, il faut dire que l’Islam est une religion de paix ». Je t’ai remercié et t’ai dit que c’était vraiment ça, oui. Tu m’as alors parlé de cet apologue qui raconte que le petit fils du prophète, tenant un ennemi à la merci de sa lame, avait refusé de l’épargner en dépit du fait que ce dernier avait proclamé qu’il n’y avait de Dieu qu’Allah et que Mohamed était son prophète. De retour au campement, le petit fils du Prophète s’était vu reprocher son acte : qui était-il pour juger de la sincérité de la conversion de son adversaire ? Seul Dieu peut savoir ce qu’il y a dans les cœurs… Et toi d’actualiser l’enseignement de l’apologue « Qui suis-je pour exclure les membres de Daech de la communauté des musulmans ? ». Tu m’as dit que ceux qui proclament qu’il n’y a de Dieu qu’Allah et que Mohamed est son prophète doivent être considérés comme des frères (ou des sœurs) en religion. Je t’ai répondu que le terme frère, appliqué aux membres de Daech me choquait, mais que ce qui me choquait davantage, était le fait qu’eux soient tes frères et pas nous⁸³, pas les autres, ceux qui ne sont pas musulmans. Je t’ai parlé de cet article lu dans Le Monde, qui citait le cas d’un taré (ce furent mes termes, je crois) australien, converti à l’Islam en prison, qui était parti faire le djihad en Syrie et y avait acheté quelques femmes -il disait les avoir épousées-. Tu m’as expliqué qu’une telle conduite n’était pas conforme aux préceptes islamiques, puisqu’il fallait, pour pouvoir épouser une femme l’accord de son père ou de son tuteur⁸⁴. Cet Australien était ton frère et pas moi ? Tu m’as expliqué que tu avais plus de devoirs à l’égard de cet Australien qu’à mon égard. Je ne me souviens plus de comment tu avais formulé la chose, mais il y avait deux formes de fraternité et tes devoirs à l’égard de l’Australien étaient supérieurs à ceux que tu avais à mon égard.
Je t’ai rappelé que pendant l’année où tu avais été mon élève, je t’avais traité comme tous tes autres camarades, sans faire de distinguo. « Et alors, quoi, si tu me vois me battre contre l’Australien, c’est lui que tu choisiras !? », t’avais-je lancé. Mais, tu étais gêné, je m’en souviens bien. À la fin de notre discussion, en riant, tu donnais une interprétation de la fraternité islamique te liant à l’Australien parti en Syrie qui me rassurait un peu, mais pas totalement : tes obligations supérieures à son égard impliquaient que si tu tombais sur lui, tu le cognerais encore plus fort pour le faire changer d’avis. Un camarade à toi, qui assistait à la conversation t’a dit : « Il a raison, le prof, on doit dire que c’est pas des Musulmans ! Il faut qu’on en parle à l’imam ». Et toi, pas encore convaincu, de rétorquer : « Moi, ce qu’il me faut, c’est des textes, pas ce que l’un ou l’autre disent ! ». Je me suis dit alors : « C’est bien, M, je te reconnais là, tu veux des preuves, c’est bien, tu ne suivras pas n’importe qui ». Mais en même temps, pensant au récit de Borges dont j’allais te parler après, je craignais ton face-à-face solitaire avec le texte. J’avais confiance en toi, mais je dois te dire que c’était une confiance en le M que j’avais connu, une confiance intime, personnelle, pas objective. Je savais que je pouvais me tromper et je sais que parfois les faits font de nous ce que nous ne sommes pas, ce que nous ne voulons pas être. Ce que je voulais, c’était une confiance argumentée, que je pourrais opposer à quelqu’un qui ne te connaîtrait pas, pas cette « confiance » qui consiste à dire qu’il est gentil, M, que je le connais, que je l’ai eu comme élève.
Je dois te dire que, par après, quand je pensais à notre discussion, c’est surtout l’absence de réciprocité, je crois, qui m’attristait. Je me sentais trahi. Je considérais que j’avais été loyal à ton égard et j’en voulais à une conception de la religion qui rendait impossible la fraternité humaine, cette valeur essentielle de l’École et de la République.
Est-ce que tu te souviens, Mouloud, du long discours que je t’avais tenu, dans le bureau de A, où il était question de la République ? Je dois t’avouer que je ne me souviens pas trop de ce que je t’avais dit. Je me rappelle seulement, mais ce n’était pas là l’essentiel, que j’avais voulu te faire prendre conscience qu’en te parlant comme nous le faisions, ce n’était pas seulement des personnes qui s’adressaient à toi, mais que celles-ci avaient pour mission d’incarner la République. C’était solennel et grandiloquent, j’en suis certain, et en même temps sincère. Je ne comprends pas très bien moi-même cette nécessité qui m’habite parfois, moi, l’étranger, de défendre les valeurs de la République. Il y a quelque temps un ami, plus jeune que moi, plus cool, plus hédoniste, m’a reproché mon côté messianique. Je lui ai répondu, que oui, c’était vrai, j’avais un petit côté messianique, mais qu’il était sincère, que j’avais conscience de ce défaut et que j’essayais de vivre avec, sans pour autant avoir la volonté de changer. Quelque temps après notre discussion dans le bureau de A, je tombe sur toi, à l’extérieur du lycée (tout ceci se passe pendant que tu es en Terminale, avant donc notre discussion qui a donné lieu à mon idée de t’écrire). Tu ne venais presque plus en cours, tu préparais sans doute le bac et tu avais décidé qu’il te serait plus profitable de travailler de ton côté plutôt que de venir au lycée ; ou alors, plus probablement, tu n’allais qu’aux cours des matières à fort coefficient. Je montais deux par deux les marches de l’esplanade de devant le lycée, en direction du métro. « Un vrai sportif, ai-je entendu- ça se voit ! ». Il y avait un peu -permets-moi cette vanité de croire que c’était juste un peu- de sarcasme dans la voix qui s’adressait à moi. J’ai levé le regard et me suis aperçu que tu discutais avec le jeune homme qui m’avait ainsi apostrophé et qui ne s’était sans doute pas rendu compte qu’il avait, en me parlant, attiré vers toi mon regard, alors que, sans son interpellation, je ne t’aurais pas aperçu dans la masse d’élèves qui stationnait devant le lycée. « Tiens, Mouloud ! » Ce fut alors mon tour de me montrer ironique : « Alors, Mouloud, ça t’a plu ce que je t’ai dit chez A ? ». Petit sourire, regard fixe sur l’horizon. « Cela t’a tellement impressionné que tu n’oses même plus venir en cours ? » Et, en me tournant vers ton camarade : « Je l’ai grondé un peu trop fort, tu vois, il n’ose plus affronter mon regard, c’est ça, Mouloud ? » Le petit sourire n’a pas quitté tes lèvres. Les yeux, toujours fixés dans le lointain, tu me dis : « Oui, monsieur, c’est ça ».
Est-ce que tu te rappelles, toi, mieux que moi notre conversation chez A ? Si c’est le cas, cela me rendrait service que tu me rafraîchisses un peu la mémoire. En fait, comme je te l’ai dit à l’instant, je travaille en ce moment sur cette fameuse commission d’enquête sénatoriale et ce serait bien si je pouvais, grâce à toi, me rappeler un peu mieux cette scène dont je te parle. Je crois que cela m’aiderait à mieux savoir comment la question des valeurs républicaines se présentait à moi à l’époque, avant les attentats et avant d’avoir lu tout ce que j’ai lu sur la question depuis qu’ils ont eu lieu. Je fais beaucoup de choses et j’oublie beaucoup.
Voilà, j’ai fini d’écrire ce que j’avais en tête avant d’aller, encore, me chercher à manger⁸⁵ et… avant de te croiser une nouvelle fois. Il est facile de situer le moment où je m’étais arrêté d’écrire et le moment où j’ai repris, après t’avoir encore croisé : c’est le moment où j’ai cessé d’écrire M pour te donner ton vrai prénom⁸⁶. Je t’ai croisé donc tout à l’heure.
« Ah, je suis content de vous revoir, monsieur ; je me demandais quand j’allais vous croiser! Je voulais vous dire, j’étais dans l’erreur ». Je te demande de me préciser de quoi tu parles exactement. « Pour Daech, quand je disais que c’était des frères, monsieur, j’y ai pensé, le soir même, après notre discussion, j’ai commencé à regarder. Personne ne les défend à part ceux qui sont fous, comme eux ». Je t’ai dit à quel point j’étais content de t’entendre dire cela. Je t’ai dit aussi que, justement, j’étais en train de t’écrire et que, si tu voulais, je t’enverrais cette lettre. Alors que je notais ton adresse mail, est arrivé Saïd⁸⁷, ton ancien camarade, qui m’a salué fort cordialement, tout en disant à un ami à lui : « Eh, dis bonjour à monsieur, c’est mon prof d’espagnol ! ». Il me plaît de mentionner ici le comportement de Saïd. Il me permet de montrer à tous ceux qui, de plus en plus nombreux, m’expliquent que les Arabes ont la volonté de nous imposer la charia, qu’ils n’acceptent pas nos lois, etc, etc, à tous ceux qui font de « vous » un corps unique auquel ils prêtent les pires intentions et l’impossibilité absolue de « s’adapter/s’intégrer/s’assimiler » à notre société, de leur montrer donc que « vous » êtes divers, que mon quotidien est fait « d’Arabes » aussi différents les uns des autres que ceux qui ne sont pas « Arabes ». La cordialité de Saïd, renouvelée à chaque fois que je le croise, son « merci, monsieur », d’il y a quelques mois, quand je l’ai revu pour la première fois après son année de Terminale chez nous, alors qu’il n’y avait vraiment pas de quoi me remercier, puisque j’avais juste essayé de faire mon travail, tout cela me conduit à dire que le réel de mon quotidien et le flux d’évidences immédiates auquel il me soumet m’empêche de prendre au sérieux ces fantasmes qui voient en « vous » une cinquième colonne qui chercherait à nous soumettre et à nous imposer l’Islam. Je me soumets au réel et à sa complexité, je ne me soumets pas à l’injonction de lui substituer une image fantasmée ou follement réductrice. J’ai écrit, après avoir parlé de Saïd, tout cela. C’est que cette cordialité dont vous faites preuve à mon égard quand je vous croise dans le quartier, n’est pas simplement le fait de Saïd, elle est aussi celle de tes camarades F, T ou S… (initiales arbitraires). Je parle de cordialité, parce que je parle d’une impression subjective, mais je devrais dire « civilité », puisque c’est finalement de cela qu’il s’agit. Cette civilité est multiple, du reste, elle ne se limite pas à un bonjour, elle intègre beaucoup d’autres choses qui nourrissent des échanges « civils », comme ceux qui se mettent en place lorsque l’on parle de Borges ou de Cervantès, comme ceux qui permettent de régler de façon raisonnable les différents qui peuvent surgir dans la vie d’un établissement scolaire. Je prends « votre » comportement comme une manifestation de respect adressée à ma fonction et non comme un témoignage d’attachement à ma personne. Il n’y a jamais rien eu d’extraordinaire dans mes cours ou dans mon attitude à votre égard. J’ai juste essayé de faire de mon mieux un boulot impossible. (Quand je pense à quitter le métier, -quel prof n’y songe pas, au moins une fois de temps en temps ?-, c’est parce que je trouve cela fatigant de toujours se battre pour faire les choses à peu près correctement tout en sachant que ce ne sera jamais bon).
Mais, au fond, est-ce que votre civilité prouve quelque chose ? J’ai discuté avec une juge il y a quelque temps. J’opposais mon quotidien à sa conviction d’un refus absolu d’intégration dans votre chef. Elle m’a dit : « Ça, c’est ce qu’ils te montrent… ». Et pendant que j’écrivais ces lignes, j’ai pensé à une variante de cet argument : « Kouachi aussi était poli ». En plus général, on peut avoir : « Tu ne sais pas tout » ou, avec un petit sourire condescendant et assignation immédiate à la catégorie de l’idiot utile : « Tu fais de l’angélisme, mon pauvre ». Ne pas se laisser abuser par les apparences, prêter des intentions cachées et sournoises à autrui, cela peut être prudent. Le problème apparaît lorsque l’on exerce cette « prudence » à l’égard d’une partie de la population, toujours la même ; lorsque l’on fait de cette méfiance non un sentiment intime qui conduit à la vigilance, mais, par une inversion du raisonnement, un argument qui renforce cette méfiance et qu’on brandit en public, haut et fort. Puis, on « vous » demande de prouver que vous n’êtes pas ce que l’on a pensé ou décidé que vous étiez. « Vous » êtes sommés de dire « Not in my name », tout le temps, ou presque.
Mais Mouloud, toi aussi, tu es un peu coupable. Tu étais un peu coupable, puis-je écrire, je crois, désormais. Je veux parler de ce que j’appellerais une application à géométrie variable du scepticisme. Lorsque tu me disais que tu n’étais personne pour juger de la sincérité d’une profession de foi, tu faisais un usage partiel et partisan des outils de la pensée. Il est vrai qu’on ne peut jamais savoir ce que les gens pensent en leur for intérieur. Mais si tu considères prudent de douter de tout, de ne jamais déduire des comportements les pensées intimes, alors, il faut le faire partout et toujours et ne pas réserver cette bienveillance extrême à une seule catégorie de la population. Le biologiste anglais Dawkins se moquait des relativistes radicaux qui affirment que la science est une production sociale en disant : « Montrez-moi un relativiste à 30.000 pieds et je vous montrerai un hypocrite ! »⁸⁸. Pardonne-moi, Mouloud, mais je pense qu’il y a une forme de déloyauté intellectuelle à douter de l’islamité des chiites parce qu’ils se flagellent et à ne pas le faire au sujet des sunnites de Daech en dépit du fait qu’ils tuent, violent et pillent… Plus généralement, il y a une forme de déloyauté à réserver à l’énoncé de la profession de foi musulmane une sorte de privilège exorbitant du droit commun⁸⁹, comme si cet énoncé seul devait échapper au scepticisme⁹⁰. On pourrait douter de la sincérité de toutes les paroles qui sortent de la bouche d’un homme (ou d’une femme) sauf de celles-là ?
Mais je voudrais aller un peu plus loin dans ma démonstration. Je voudrais te prouver que tu n’es pas obligé de renoncer à ta foi pour dire que les membres de Daech ne sont pas tes frères. Mon but ici, en parlant avec toi, n’est pas de te faire perdre la foi, mais de te convaincre que tu peux la garder tout en rompant le lien de fraternité islamique dont tu croyais qu’il te liait aux membres de Daech.
Je crois que l’interprétation que tu as faite de l’apologue du petit fils du Prophète est une façon facile d’éviter de prendre tes responsabilités. L’apparente modestie qui consiste à se faire tout petit en disant « qui suis-je pour les juger ? » m’apparaît surtout comme une façon de ne pas assumer ta responsabilité de citoyen, celle qui consiste à réprouver des comportements barbares ou à tout le moins à rejeter toute fraternité avec ceux qui les ont. Pour pouvoir récuser l’attitude que tu avais adoptée sans pour autant exiger de toi l’abandon de ta religion, je dois 1. trouver à cet apologue une interprétation différente de celle que tu lui as donnée et 2. cette interprétation doit être conforme aux enseignements de l’Islam. Ce qui m’importe, encore une fois, n’est pas de te faire abandonner ta religion, mais de t’amener à adopter une position plus conforme à l’idée que je me fais de la fraternité. Je sais que tu as changé de position. Mais je voudrais quand-même aller jusqu’au bout de mon raisonnement pour savoir s’il te paraît acceptable. Je voudrais aussi que tu me dises pour quelles raisons tu as changé d’avis. J’ai retenu ta volonté de ne pas t’en remettre aux interprétations diverses que l’on peut entendre, mais, au contraire, d’asseoir sur les textes et, j’imagine, sur des raisonnements rigoureux, ta position. Je voudrais donc savoir, concrètement, quels arguments t’ont fait changer d’avis et, aussi, ce que tu penses du raisonnement que je vais exposer. Le fait que ce que je vais te dire provienne de quelqu’un dont on supposera qu’il n’est pas musulman ajoute une question à notre débat : une interprétation d’un texte religieux doit-elle être issue d’un croyant pour qu’elle puisse être reçue par un croyant⁹¹ ? Rappelons, pour ceux qui nous lisent, que l’échange concernant mes croyances personnelles. Tu as dit, en préambule d’une affirmation, je ne sais plus laquelle : « Vous, qui n’êtes pas musulman,… ». Je t’ai coupé : « Ah, ça, tu n’en sais rien ! ». Tu as ri et, beau joueur, tu en as convenu. Mais, tu as répliqué : « Au moins, je sais que vous n’êtes pas chiite ». Ce fut à moi, alors, de t’accorder le point, car, en effet, pour indiquer mon ignorance des subtilités du chiisme, j’avais dit au début de notre conversation : « je ne suis pas chiite, mais… ». Permets-moi, avec un peu de mauvaise foi, d’essayer de me rattraper : mon énoncé découlait de la position rhétorique que j’avais adoptée dans le cadre de notre controverse. Bon, je sais, c’est faible et j’aurais mieux fait de m’exprimer autrement. Mais revenons à nos moutons. Laissons de côté la question de savoir si l’interprétation de quelqu’un qui pourrait ne pas être musulman peut être reçue par un musulman. Je suis sûr que ce que je vais te dire peut être soutenu par un musulman. Il suffirait donc qu’on dise : « Imaginons, Mouloud, qu’un musulman te dise… » Ou, alors, imaginons que je fasse la profession de foi des musulmans, est-ce que du coup ce que je dis deviendra recevable (dans l’hypothèse dont on parlait où 1. je ne suis pas musulman maintenant et 2. un musulman ne peut accepter une interprétation provenant d’un non-musulman) ? Si je ne suis pas musulman, il pourrait m’indifférer de prononcer ces paroles et, en le faisant, je te mettrais dans l’embarras, coincé, comme tu le serais, entre l’obligation de ne pas juger ce qu’il y a au fond de mon cœur et ce que te dit la raison, à savoir qu’il semble extrêmement improbable que monsieur Nowenstein soit musulman… Figure-toi que quand tu me parlais des devoirs particuliers que tu avais à l’égard de ceux que tu appelais des frères et de ceux que tu avais à mon égard, je me suis demandé in petto : « mais tiens, qu’est qu’il se passerait si tout d’un coup je prononçais cette profession de foi ? Mouloud serait-il désormais contraint de voir en moi un frère ? » Je ne l’ai pas fait, je n’ai pas prononcé ces mots qui sont pour toi si chargés de sens, par respect pour ce qu’ils représentent pour toi (je suis toujours dans l’hypothèse assez vraisemblable où je ne suis pas musulman non chiite), mais je trouve qu’il s’agit d’une question intéressante : qu’est-ce qui se passe quand quelqu’un prononce ta profession de foi, par, disons, dérision ?
Mais, bon, Mouloud, je reviens à mon interprétation de ton apologue. En fait, à la réflexion, je ne sais pas si j’ai une interprétation à te proposer. En réalité, je peux me contenter de bien moins. Je peux me contenter de bien moins, puisque ce que je veux, c’est récuser l’aspect de ton interprétation qui t’empêche de dire que les gens de Daech ne sont pas musulmans. Il suffirait, me semble-t-il, de dire que l’apologue te commande de ne pas tuer quelqu’un de Daech, mais qu’il ne te commande pas de ne pas juger ses actes comme contraires à l’idée que tu te fais de l’Islam. Tu pourrais me dire (me l’as tu dit?) : « Mais, exclure quelqu’un de l’oumma est pire que de le tuer ! ». Peut-être. Mais tu dois être modeste : ton jugement, ton anathème, ne suffit pas à exclure quelqu’un de la communauté des musulmans. Si tu te trompes, pas de souci, Allah, qui sait tout, agira comme de justice. Ton jugement, il n’a d’effet qu’ici-bas, n’est-ce pas ? Ou faut-il imaginer qu’il soit susceptible de véritablement envoyer quelqu’un en enfer ? Si tu admets que ce n’est pas le cas, la seule conséquence de tes paroles pour le combattant de Daech, c’est que cela peut l’attrister qu’un musulman l’exclue de l’oumma. Il est vrai que cela m’a, moi, un peu chagriné de sentir que tu m’excluais, pour ainsi dire, de la fraternité. Mais, je dois t’avouer que ce sentiment est resté limité et ne m’a pas déstabilisé au-delà de faire naître le désir de t’écrire cette lettre. Et puis, je tiens les combattants de Daech pour un peu moins sensibles que moi. Franchement, tes scrupules me paraissent un peu excessifs. Mais revenons à notre apologue : qu’il ne faille pas tuer quelqu’un à la merci de sa lame et qui ne peut plus rien contre soi, c’est quelque chose avec quoi je ne peux qu’être d’accord. Mais comment passe-t-on de cet énoncé élémentaire et sans doute commun à la plupart des cultures humaines à celui qui permet de ne pas prendre parti au point de faire d’un criminel son frère ?
Il y a, me semble-t-il, une autre façon de récuser ta conclusion. La proclamation de foi musulmane devait arrêter la lame du petit fils du Prophète. Or, l’oreille humaine est imparfaite ; elle peut ne pas entendre une proclamation de foi exprimée à une voix trop basse ou cachée par la fureur du combat. On ne peut donc savoir si quelqu’un qu’on s’apprête à tuer n’a pas fait cette proclamation. Par conséquent, il ne faut jamais tuer autrui, tout homme est ton frère en puissance et peut-être en acte. L’apologue ne protège pas seulement les musulmans connus de celui qui brandit une arme, mais aussi tous ceux dont la foi pourrait être inconnue de celui qui s’apprête à mettre fin à leur vie. Une autre formulation de cet argument consiste à penser qu’un musulman pourrait refuser d’instrumentaliser sa foi pour protéger sa vie. Étant donné que tout être humain est un musulman possible, ton apologue protège tous les êtres humains.
Je crois que cet apologue invite à ne pas commettre l’irréversible et l’irréparable. Ton jugement sur un membre de Daech, y compris celui qui l’exclurait de l’oumma telle que tu la conçois, n’est pas irréversible, puisque tu peux en changer et il est, ce qui est plus important, indifférent aux yeux d’Allah, seul juge véritable, à moins que tu ne tombes dans l’hubris de croire qu’Allah, avant de prendre ses décisions, se demande ce que Mouloud en pense. En fait, à bien y réfléchir, ton apologue renforce ma position plutôt que la tienne (celle que tu avais, je veux dire ; pardonne-moi, mais je te livre les pensées qui me sont venues à l’esprit après notre discussion, avant donc de savoir que tu avais changé d’opinion). Si l’apologue veut dire qu’un bon musulman ne doit pas ôter la vie d’un autre musulman, alors même qu’il peut avoir des doutes fondés sur la sincérité d’une conversion qui semble dictée par le désir d’échapper à la mort, il faut bien conclure que les gens de Daech ne sont pas de bons musulmans… Mais il est vrai que je te demande davantage : je t’invite à considérer qu’ils ne sont pas musulmans, ce qui est, il est vrai, aller plus loin. En fait, je te demande encore plus : je t’invite à me dire qu’ils ne sont pas musulmans. Mais le verbe inviter est important ici. Je n’exige pas de toi que tu dises qu’ils ne sont pas musulmans. Je t’invite à le considérer parce que je pense que c’est là une opération légitime et qu’elle peut te permettre d’adopter une position plus en accord avec ce que je crois être tes sentiments et tes convictions. Je pense que c’est une opération légitime dans le sens où chacun a le droit de se donner l’identité qu’il veut en prenant, pour la définir, les éléments de son choix dans le monde extérieur. L’identité sera ensuite plus ou moins acceptable, l’opération plus ou moins crédible. Que quelqu’un dise  je suis nazi et je retiens de Hitler sa politique de relance de l’économie allemande me donnerait des haut-le-cœur et me paraîtrait d’une hypocrisie absolue. En revanche, que quelqu’un se dise croyant (musulman, juif, chrétien…) tout en ayant une définition de sa foi qui en fait un instrument de paix ne me choque pas car, d’une part, il y a dans les corpus doctrinaux de ces religions de quoi asseoir une attitude de tolérance et, d’autre part, la réalité m’offre des exemples nombreux de personnes se réclamant de ces religions qui se montrent humaines, bienveillantes et tolérantes. Il ne s’agit certainement pas d’oublier les horreurs qui ont été faites au nom de ces religions, il ne s’agit pas non plus d’ignorer les appels au meurtre qu’elles contiennent, mais de laisser la liberté à chacun de définir l’héritage qu’il veut recevoir en soi, en tant que foi ou en tant qu’identité. Je me rappelle une interview de Philippe Séguin qui, dans mon souvenir, disait retenir dans l’histoire de France ce fil rouge qui allait de Jeanne d’Arc jusqu’à, je ne sais plus, disons, Jean Moulin et qui était, pardonne-moi encore, j’ai aussi oublié, celui, disons, de la liberté. Bien évidemment, il ne s’agit pas de dire que la France a toujours été vertueuse ou toujours le phare de la liberté. Le propos de Séguin ne reflète pas une vérité historique, mais une volonté de se définir et de définir son pays. En l’occurrence, c’était une façon de rejeter hors de la tradition française Le Pen et le Front National. J’avais lu cela non comme un mensonge sur le passé mais comme un appel à être des gens bien, humains et tolérants. Pour moi, il ne s’agissait pas de dire ce que la France avait été, mais ce que Séguin aurait voulu qu’elle fût et, par cette évocation d’un passé mythique et perçu comme tel, de dire ce qu’il voudrait que la France soit. Lorsque, après les attentats, tant de gens disaient qu’on ne pouvait pas dire que l’islam n’était pas « ça », on mélangeait deux énoncés différents : celui qui consiste à expulser et exclure ces comportements de ce que l’on définit comme Islam, à l’instar de l’imam de Drancy qui qualifiait de Satans⁹² les terroristes, et celui qui nierait toute relation factuelle entre les attentats et la religion des terroristes. Refuser la possibilité aux musulmans de définir leur foi intime et leur doctrine religieuse en les termes qu’il veulent pour ensuite établir un lien indissoluble, éternel et impardonnable, entre eux et les terroristes est aussi juste que de ramener la France, toute la France, aux crimes commis en Algérie, tous les juifs à ceux commis en Palestine ou tous les États-uniens à ceux commis en Irak, le communisme à Staline, etc, etc.
Mais je me permets d’insister sur un point. Il ne s’agit pas de nier l’évidence : les gens de Daech sont musulmans, au sens où il se réclament de cette religion. Il ne s’agit certainement pas de nier cela. La question, pour moi, c’est comment tu peux être musulman tout en rejetant toute fraternité avec eux. Et je crois, vois-tu, que la difficulté provient de l’une de tes premières affirmations : en Islam, il n’y a pas de courants. En fait, si tu voulais bien admettre qu’il y a plusieurs façons d’être musulman, tu ne serais pas confronté au choix difficile de devoir décréter que tel ou tel n’est pas musulman. Tu pourrais dire : ma façon de voir l’Islam est celle-ci, mais il y en a d’autres. Certaines de ces façons de se réclamer de l’islam sont même criminelles, mais, comme ces manières-là de vivre l’islam ne sont pas les miennes, je n’ai pas à me justifier. Je crois qu’en refusant l’idée d’une multiplicité de traditions islamiques, tu t’enfermes dans un choix impossible entre devoir traiter tout sunnite en frère et la répulsion que t’inspirent les actes de Daech.
Permets-moi de me répéter : ce que j’ai envie de faire ici, c’est de chercher avec toi une solution minimaliste aux contradictions dans lesquelles tu m’as semblé te trouver. J’agis comme ça parce que mon but n’est pas, comme je te l’ai déjà dit, de te faire perdre ta foi, mais de te permettre de surmonter certaines contradictions entre ta façon de l’interpréter et des exigences morales qui s’imposent à toi en tant qu’être humain. Il y a aussi une autre raison : je trouve qu’il s’agit d’une question intellectuellement intéressante que de chercher à savoir dans quelles conditions une religion est compatible avec la fraternité et dans quelles conditions elle cesse de l’être. Déclarer qu’une religion est incompatible⁹³ avec les valeurs de la République ou avec la démocratie, comme le fit Estrosi, et aller puiser ses arguments dans une interprétation tout à fait particulière de celle-ci, est déloyal. En outre, il me paraît intellectuellement peu élégant de sortir le bazooka pour tirer sur une religion et sur toutes ses interprétations possibles, alors qu’on peut résoudre le problème de façon plus sobre. Enfin, il y a une motivation pratique ou plutôt directement professionnelle : j’ai pour mission, aux termes de l’article L111-1 du code de l’éducation, de faire partager les valeurs de la République ; la fraternité est, me semble-t-il, l’une d’elles. En même temps, j’ai une obligation de neutralité. Je trouve, par conséquent, que si je peux œuvrer à transmettre la valeur républicaine de fraternité en m’abstenant de critiquer l’islam ou telle ou telle conception de l’islam, c’est mieux que de le faire en le critiquant. Étant donné que la discussion que j’ai eue avec toi, qui n’es plus mon élève, je pourrais l’avoir, en des termes assez proches, avec un élève, je trouve qu’il est de mon devoir de réfléchir à ces questions. Ce que je veux dire, Mouloud, c’est que c’est quand-même compliqué si je ne peux pas faire partager les valeurs républicaines sans attaquer une religion, puisque la République garantit la liberté de conscience et de culte et que, si je peux attaquer les religions lorsque je n’exerce pas mes fonctions, je dois être beaucoup plus prudent lorsque j’enseigne, notamment parce que, du fait de leur obligation d’assiduité, mes élèves n’ont pas la possibilité de se soustraire à mes paroles, comme ils peuvent le faire en dehors de l’école.
Mais, pour tout te dire, la solution « l’islam n’est pas ça », même si elle est légitime quand elle sert à exprimer une approche subjective, ne me paraît pas la meilleure. D’une part parce qu’elle doit s’accompagner d’un énoncé qui la complète, mais aussi, la contredit. Ce complément, c’est celui du fait que l’on ne peut nier que, pour beaucoup de croyants et dans un certain nombre de pays, l’islam est, prima facie, comme on dit, bien ça, une attitude violente, antidémocratique et d’oppression, notamment à l’égard des femmes. La position que je t’ai suggérée jusqu’à maintenant revient à dire : l’islam n’est pas ça, ceux qui se réclament de l’islam pour commettre des actes barbares ne sont pas musulmans. Le problème, bien sûr, c’est qu’on ne peut pas faire fi de ceux qui disent que le vrai islam, c’est le leur et que tu es un mécréant qu’il serait légitime de tuer. Un collègue musulman me disait : « ce que les gens qui font un seul et unique bloc de l’islam ne comprennent pas, c’est que ces fanatiques, ils nous tueraient s’ils le pouvaient, ma femme, moi, ma famille, au nom de l’islam… ». Je crois que le fait de définir subjectivement le périmètre du vrai islam et de décréter que ceux qui se situent au dehors ne sont pas musulmans comporte de véritables difficultés. J’ai adopté cette démarche parce que tu avais affirmé qu’il n’y avait pas d’écoles en islam et pour voir jusqu’où elle pouvait nous conduire⁹⁴. Mais je pense que la meilleure solution réside dans une autre observation de ce collègue dont je te parlais : « les gens ne voient pas notre diversité ». Je crois que la solution réside dans cette diversité. Si tu en prends acte, tu ne seras plus obligé de prononcer des oukases et des exclusions.
Du reste, ces exclusions sont, me semble-t-il, relativement faciles lorsqu’on parle des gens de Daech, mais on voit vite les limites de la démarche lorsque l’on a affaire à des différences inoffensives d’interprétation et non à des sujets qui commettent des crimes barbares. L’avantage de dire : « les interprétations de l’islam sont multiples » provient aussi du fait que tu ne t’enfermes pas dans une alternative biunivoque du tout ou rien, du « frère » auquel te lie une solidarité islamique indissoluble quelle que soit l’horreur que t’inspirent ses actes et l’Autre, le non-musulman ou le mauvais musulman.
Je t’ai parlé plus haut du sentiment de tristesse que j’ai éprouvé après notre discussion et qui provenait surtout, à mon sens, du fait que je l’avais vécue comme une défaite de la fraternité. Je trouve qu’enseigner est souvent difficile et parfois je m’interroge sur la suite de mon activité professionnelle, comme je te le disais plus haut. Mais je crois que la motivation la plus élevée qui me retient -il y en a d’autres : la sécurité de l’emploi, les vacances, la possibilité d’organiser mon travail comme je l’entends ; mais je parle ici de sentiments élevés- est celui de la fraternité. Je crois que si je n’étais plus prof, ce qui me manquerait le plus, ce serait ce sentiment de fraternité. Je suis reconnaissant à l’institution scolaire de me fournir un cadre dans lequel j’éprouve tous les jours la fraternité humaine. Si tu jettes un coup d’œil à mon blog, tu pourras voir que je me montre souvent virulent. J’attaque des gens. Certes, je ne m’en prends pas à eux en tant que personnes, mais je suis conscient d’avoir blessé des gens. Je suis donc content que, à côté des combats que je mène, il puisse y avoir dans ma vie un espace comme celui de l’École que je vis comme celui de la fraternité. Ce sentiment de fraternité provient du fait que, dans l’exercice de mes fonctions, je n’attaquerai jamais un élève⁹⁵, que tout ce que je fais est orienté vers la transmission de connaissances et la volonté de faire partager des valeurs républicaines. En cours, parce que les élèves, comme je te le disais plus haut, ne peuvent pas échapper à ma parole, je me dois d’être parfaitement respectueux. En cours, je ne dois pas choquer, même si le monde est choquant. Ce sentiment de fraternité qui découle de la façon dont je conçois ma mission s’étend aux familles. Lorsque je reçois des parents, je ne pense pas à leurs options politiques. Tout ce qui m’intéresse, c’est que nous œuvrions à ce que l’élève comprenne et apprenne. Je vois l’École comme une sorte de trêve olympique pendant laquelle tout le monde se parle. Même si j’apprenais que tel ou tel parent tient des propos désobligeants à mon égard, pendant l’entretien, je ne penserais qu’au parcours scolaire de mon élève. Je n’essaye pas de te convaincre que je suis exemplaire, j’essaye de te dire ce que je cherche à être et aussi à te dire pourquoi cela ne me pèse pas de recevoir un parent dont je détesterais les positions politiques⁹⁶. En t’écrivant, je pense à ce que disait un gynécologue : « la plus ravissante des créatures, une fois dans mon cabinet, ne sera jamais qu’une patiente à soigner ». Je trouve ça fondamental, qu’il y ait des endroits où, à l’instar de ce gynécologue dont les pulsions sexuelles disparaissent, les gens laissent de côté l’affrontement pour œuvrer à quelque chose de bien. L’école n’est pas ça ? L’école n’est pas que ça ? Elle est aussi lieu de violence voir d’humiliation des élèves, pour reprendre le titre du livre de Pierre Merle⁹⁷ ? Bien entendu. Je suis, du reste, maintenant, moi, dans la position de celui qui dit « X -l’école, l’islam, le communisme, le capitalisme, l’art, ou tout ce qu’on veut- n’est pas ça ». Mais je trouve que je suis cohérent, puisque je te dis ce que l’École, « mon » école, est pour moi et ce, dans l’optique de t’expliquer en quoi elle a partie liée, pour moi, avec la fraternité et en quoi la conversation que nous avons eue m’avait attristé, puisqu’elle affaiblissait ce sentiment de fraternité qui est si important pour moi. J’ajoute que mon attachement à l’école ne m’empêche pas de la critiquer avec virulence, notamment lorsque je trouve qu’elle faillit à ses obligations les plus hautes, lorsque, par exemple, elle se fait complice de la ségrégation sociale et économique, en violant ses propres valeurs fondamentales⁹⁸.
Mais, Mouloud, notre conversation n’a pas eu pour effet uniquement de m’attrister. Elle me fit plaisir aussi. Je vais essayer de te dire pourquoi.
Je crois que la première raison de ce sentiment de satisfaction provenait simplement du fait que notre conversation avait eu lieu. Il me semblait que notre volonté partagée de nous expliquer nos points de vue était déjà une sorte de démenti à ce sentiment de rupture de la fraternité. Que deux personnes qui n’en sont pas obligées se parlent requiert et implique la fraternité. Que nous ayons été capables, et toi et moi, malgré nos différences, de nous séparer en de bons termes, préoccupés peut-être, mais toujours « frères humains », me paraît fondamental et précieux. Je crois qu’on peut -presque- tout se dire dès lors que l’on a cette assurance que, quels que soient les différents, on ne perdra jamais de vue l’humanité de l’autre et que cet autre agira de même avec soi. Tes propos mettaient en cause quelque chose de très important pour moi, je te l’ai déjà dit. Et, en même temps, ta cordialité et ta gêne faisaient que je ne tirerais pas toutes les conséquences logiques de ce que tu me disais. Je crois que c’est là quelque chose d’important : chaque énoncé que nous émettons recèle de nombreuses possibilités d’interprétation et je crois qu’il est important de ne pas choisir sans motif celle qui fait de son adversaire un ennemi et de l’ennemi un monstre⁹⁹. C’est d’ailleurs ce que je reproche à certains exégètes inspirés et -volontairement ?- myopes de l’islam, qui vont te sortir la petite phrase qui tue et qui prouve définitivement tout ce qu’on veut ; mais qui appliqueront, ces exégètes, ce mode particulier d’argumentation de façon discrétionnaire, comme cela les arrange et, surtout, dans les domaines qui les arrangent.
Je crois que l’autre chose qui m’a fait plaisir, c’est que nous ayons pu parler en nous référant au récit de Borges «El evangelio según Marcos »¹⁰⁰, que nous avons étudié en classe. Je vois la littérature, entre autres choses, comme un espace de rencontre entre les gens. Lire un récit, puis en parler, permet souvent d’enrichir sa pensée et, plus important, pour ce qui nous occupe ici, de se parler. La littérature, une certaine littérature, du moins, peut fournir un lieu neutre où l’on peut se parler de façon contrôlée, en ne dévoilant de soi que ce que l’on veut bien dévoiler, ce qui peut permettre, justement, d’aller plus loin que lorsque l’on est contraint de dévoiler ses véritables croyances ou positions. Il me semble que le fait que nous puissions parler en nous référant à Borges est aussi une façon de mettre en œuvre la fraternité. D’ailleurs, cette année-ci, ceux qui t’ont succédé dans mes classes ont étudié deux textes, l’un de Borges, l’autre de Vargas Llosa, où les écrivains citent le même livre, le roman Moby Dick, pour défendre et illustrer l’idée d’une universalité de l’art.
Mais je dois dire, puisque cette lettre n’est pas que pour toi, pourquoi nous avons parlé, toi et moi, du récit de Borges.
Dans cette nouvelle, tu t’en souvenais bien, le protagoniste, Baltasar Espinosa se retrouve coupé du monde, en raison d’une inondation, dans une ferme perdue dans la pampa. Il est en compagnie des Gutres, une famille dont l’isolement dure depuis des générations. Pour passer le temps, Baltasar Espinosa lit aux Gutres des passages de la Bible, l’un des rares livres qu’il y a dans la ferme. Les Gutres font une interprétation à eux de ce qu’ils entendent. Ils en viennent à voir en Baltasar Espinosa le Christ. Ils le crucifient. L’isolement des Gutres les avait coupés de toute interprétation raisonnable des textes religieux¹⁰¹.
J’avais fait le rapprochement avec nos terroristes qui, coupés de leurs semblables et isolés dans des îles virtuelles reliées à d’autres îles par leurs ordinateurs, noyaient leur raison dans des interprétations aussi délirantes¹⁰² du Coran que celles que les Gutres faisaient de la Bible. Le souci, avec les Gutres, c’était qu’ils ne comprenaient pas qu’il fallait lire la Bible comme une fiction et non comme le mode d’emploi d’un mécanisme permettant de faire baisser le niveau des eaux. Sevrés, depuis des générations, de littérature ou de fiction, tout leur paraissait aussi vrai que les bêtes qu’il fallait sauver de l’inondation, les oiseaux du ciel ou l’incertaine géographie d’une plaine sans limites. La fréquentation de la fiction, ai-je suggéré, permet de détecter comme fiction ce qui en relève et de le traiter comme tel. Je donne au mot fiction ici non pas le sens de ce qui est faux, mais celui d’un ensemble d’énoncés dont la signification se dévoile dans l’acte de la lecture, laquelle ne peut donc qu’être multiple, et qui évoque des faits dont on ne vérifie pas l’exactitude. En ce sens la religion en relève¹⁰³. Le corollaire de voir ainsi cette vaste catégorie d’énoncés, que je range sous le vocable de fiction, comme fondamentalement porteurs d’une pluralité de sens, c’est qu’ils ne sauraient déterminer nos vies de façon absolue. Appliquée aux religions, cette façon de faire nous conduit à confronter leurs enseignements au réel et à des principes d’humanité dont ils ne peuvent qu’être porteurs, car toutes les grandes religions comportent des principes de paix et d’humanité (mais aussi de graines de haine qui les contredisent). Concrètement, cela signifie que quand bien même un texte sacré appellerait au meurtre, cette injonction ne saurait déterminer seule la conduite des croyants car 1. il se peut que cet appel au meurtre soit une image susceptible d’autres interprétations, 2. il se peut que cet appel au meurtre soit en contradiction avec d’autres principes portés par le texte sacré et 3. il se peut que la personne visée par l’appel au meurtre ne soit pas celle que l’exégète croit. Dans l’embarras, ou dans le doute, la solution la plus charitable et la moins irréversible doit prévaloir, celle qui conduit à épargner son ennemi (c’est, d’ailleurs, le sens que je donne à ton apologue : dans le doute, épargne ton ennemi). La question, dont nous parlerons sans doute plus tard¹⁰⁴, est aussi de savoir si ta religion contient ou non des règles d’interprétation. L’interprétation que tu faisais de l’apologue dont on a parlé, était-elle celle de Mouloud ou était-elle la seule possible du fait de l’existence d’une règle d’interprétation inscrite dans le Coran qui proscrirait toute autre interprétation que celle que tu en as donné ? Tu le devines, je préfère la première option. La deuxième laisse peu de place à la fraternité. Comment celle-ci pourrait-elle exister entre croyants et non croyants s’il y avait, comme prérequis nécessaire à toute discussion, l’adoption de règles d’argumentation contraignant le raisonnement à tel point que la multiplicité de sens possibles se réduirait à un seul ? Mais parlons de cela plus tard. Juste une chose, avant de revenir à Borges. Je me dis, pendant que je t’écris, que cette nécessité que je pose de voir tout texte comme susceptible d’interprétations différentes doit, en retour, appeler les critiques de l’islam ou de toute autre religion à ne pas l’enfermer dans la lecture qu’eux font de tel ou tel passage : il ne se déduit pas du verset 2.193 du Coran que tous les musulmans veulent nous imposer la charia. Quand je t’écris, je pense à quelqu’un, une amie, qui brandissait justement le fameux verset 2.193 (« Combattez-les sans répit jusqu’à ce qu’il n’y ait plus de subversion et que le culte soit rendu uniquement à Allah. ») comme un argument définitif devant démontrer la volonté de tout musulman de nous imposer la charia. Si « vous » nous dites le contraire, semble-t-on vous dire, c’est que soit vous feignez, soit vous êtes de mauvais musulmans, puisque vous n’appliquez pas l’interprétation de mon amie¹⁰⁵ , qu’elle juge seule possible. Je crois qu’islamistes et islamophobes partagent la même approche faussement littéraliste du Coran. Ils dégagent un sens, celui qu’ils veulent, et réduisent le monde et les musulmans à leur précipité d’aveuglement et d’ignorance¹⁰⁶.
Mais revenons à Borges et aux considérations que nous avons faites lorsque nous l’avons lu par le prisme de la notion de mythe. Il n’est pas absurde de penser que toute société fait appel à des mythes, fondateurs ou structurants. Un mythe serait une croyance sur laquelle on ne s’interroge pas, quelque chose à quoi on décide de croire. Ils produisent, un peu comme je le disais plus haut pour la littérature, un espace commun, voire un opérateur qui facilite ou même rend possible la fraternité. Mais il arrive que les mythes nous échappent, qu’ils deviennent autonomes et que l’ordre des choses s’inverse. Les mythes cessent alors de nous servir de ciment social et nous devenons, à notre tour, leurs servants. Devenus buts en soi, minotaures qui exigent leur tribut de sang, ils nous manipulent pour faire de nos vies leur nourriture.
Si l’on considère que dans l’histoire de l’humanité le mythe a été indissociable de la condition humaine¹⁰⁷, il peut être judicieux de l’apprivoiser, plutôt que de vainement vouloir l’éradiquer… Je vous ai alors proposé cette idée que la fréquentation assidue de la littérature pouvait nous apprendre le bon usage du mythe, à entrer en lui et à en sortir. À reconnaître aussi les traits du mythe dans les récits qui nous parviennent. En somme, pour suivre Coleridge, à suspendre l’incrédulité, mais momentanément, en gardant donc la capacité de sortir de la fiction parce qu’on a gardé le souvenir que l’on y est entré, que l’on a ouvert le livre et que ce qui se déroule devant nos yeux n’est pas le réel, mais un réel ou un irréel que nos cerveaux configurent et que nous acceptons, un temps, d’endosser. Est-ce que tu te souviens que je vous avais parlé de Coleridge et de sa phrase célèbre selon laquelle la littérature requérait la suspension momentanée de l’incrédulité¹⁰⁸ ? Je vous avais demandé si le mythe ne requérait pas la suspension indéfinie de l’incrédulité¹⁰⁹. On pourrait remplacer mythe par religion¹¹⁰ .
Mais il fallait relativiser, bien entendu, nuancer. Nous l’avons fait pendant le cours, mais je ne me rappelle pas exactement ce qui fut alors dit. Laisse-moi te parler d’une autre lecture avant d’introduire cette nuance dans ce qui serait un si beau tableau, celui de la littérature sauvant le monde ou, à tout le moins, celui de la littérature comme vaccin contre le fanatisme.
Quand, il y a trois ans, les programmes de lv2 ont intégré la notion de progrès, je me suis dit qu’il était temps de lire l’ouvrage de Pinker « The better angels of our nature¹¹¹ », qui tente d’expliquer la baisse de la violence sur le long terme dans le monde. Je vais résumer en deux mots l’une des thèses d’un livre de plus de 500 pages : la fiction permet de se mettre à la place de l’autre, se mettre à la place de l’autre rend plus difficile de le tuer, ergo : la diffusion de la fiction a contribué à la baisse de la violence dans le monde. (On peut, d’ailleurs, retrouver un peu cette idée dans les positions de Borges et de Vargas Llosa dont je t’ai parlé plus haut). Cette thèse, je la trouve intéressante mais problématique. Elle est problématique parce que les exemples ne manquent pas de fictions qui sont des appels à la haine ou qui donnent un quitus moral à ceux qui l’exercent. Je pense, par exemple, à cet écrivain français, Lartéguy, qui glorifie, dans « Les Centurions » les parachutistes français qui ont sévi en Algérie. Vendu à plus d’un million d’exemplaires, ce livre allait devenir, explique Muriel Robin dans « Escadrons de la mort, l’école française »¹¹², le livre de chevet des militaires argentins qui ont appliqué dans mon pays les techniques développées par l’armée française en Algérie. « Les Centurions » a, aussi, inspiré le général états-unien David Petraus dans la stratégie qu’il a mise en place en Irak¹¹³. Il est donc aisé de trouver des exemples qui montrent que cette belle théorie, celle qui voit dans la pratique de la fréquentation de la fiction un mécanisme qui permet de se mettre à la place de l’autre et qui rend par conséquent plus difficile de le tuer, est loin de répondre à toutes les formes que prend la littérature. Lorsque j’ai lu Pinker, je lui ai fait, mentalement, cette objection dont je viens de te parler. Je lui ai aussi opposé le récit de Borges¹¹⁴. Je me suis dit alors que, pour que la théorie de Pinker que je viens rapidement de t’exposer soit moins fausse, il fallait en restreindre la portée. Je voyais deux démarches, qui ne s’excluent pas : substituer au mot « fiction », les mots « fiction qui n’incite pas à la haine » ; remplacer par « lecture ouverte, raisonnée et argumentée » le mot « lecture ». Pinker observe -je crois que c’est chez lui que j’ai lu ce que je vais te dire, mais je n’en suis pas sûr- que les histoires pour enfants ont perdu de leur violence, se sont adoucies. Il se pourrait qu’on ait ainsi un cercle vertueux : la violence baisse, les récits s’adoucissent, l’empathie s’accroît, etc, etc, sans qu’il soit nécessaire d’identifier une cause première. En tout cas, il me semble que la première opération, celle qui consiste à exclure de la littérature (ou de la littérature qui contribue à la diminution de la violence et par conséquent au progrès) la littérature de haine est assez claire et n’appelle pas d’explication supplémentaire. Il me semble, en revanche, que l’expression « lecture ouverte, raisonnée et argumentée » demande à être précisée.
Prenons le cas des Gutres qui crucifient le malheureux Baltasar Espinosa. Ils ne savent pas lire, au sens où ils sont incapables de déchiffrer l’écriture, mais ils ne savent pas lire aussi dans le sens où ils ne savent pas ce qu’il faut faire d’une fiction et dans le sens également qu’ils ne sont pas capables à strictement parler d’identifier une fiction. Bien entendu, les Gutres sont une invention littéraire et ils représentent un cas extrême et pur, mais ils nous aident à raisonner et nous permettront, après, et avec prudence, de transposer nos conclusions dans le monde réel. L’idée, pour revenir à la thèse de Pinker et à la restriction de son étendue que j’envisage, c’est de dire qu’il ne suffit pas de lire dans son coin, mais qu’il faut aussi confronter les lectures (c’est-à-dire, les interprétations) pour pouvoir exclure celles qui sont absurdes ou criminelles. Il ne suffit pas de lire, il faut aussi interpréter et confronter son interprétation à celle de ses frères humains et aux principes moraux et généraux que nous adoptons et qui règlent -ou dont nous voudrions qu’ils règlent- notre conduite. Des deux opérations que je t’ai suggérées, restreindre le sens du mot « littérature » ou celui du mot « lecture », c’est cette dernière que je préfère. L’avantage de restreindre la théorie de Pinker du côté de la lecture plutôt que du côté de ce qui mérite d’être désigné sous le nom de littérature est, me semble-t-il, double. D’une part, on évite de restreindre l’ensemble de la création par des critères moraux et non esthétiques : si on est certain que l’on va savoir lire, on peut tout lire. D’autre part, on se prémunit contre les interprétations délirantes qui peuvent toujours survenir, le plus innocent des récits étant toujours susceptible de donner naissance à d’étranges interprétations. Pour moi, l’école -mon école, comme tu peux dire, si tu le souhaites, mon islam– doit être un lieu où l’on apprend justement à lire, c’est-à-dire, où l’on apprend à élaguer dans les interprétations infinies que notre cerveau nous propose d’un texte pour ne retenir que celles qui sont acceptables ou, à tout le moins, pour étiqueter comme telles celles qui ne le sont pas. Du coup, cela me déplaît, lorsque l’on donne L’INTERPRÉTATION d’un texte, la seule, l’unique, en oubliant qu’un texte n’est pas un sens, mais un déclencheur d’une pluralité de sens¹¹⁵. Car, pour pouvoir faire ce travail d’élagage, encore faut-il avoir laissé émerger les sens qu’il faudra après soumettre à la raison¹¹⁶ (bon, je simplifie, c’est évidemment moins chronologique, car c’est la raison aussi qui fait naître les lectures, mais je ne vais pas en faire toute une note).
Je crois que les Gutres sont comme les Kouachi et les Coulibaly, des êtres qui n’ont jamais appris à lire, des êtres qui ne savent pas que la seule façon humaine de lire le Coran ou n’importe quel texte religieux est de le faire avec les mêmes outils que l’on déploie devant une fiction¹¹⁷. Cette affirmation n’équivaut pas à nier l’origine divine du Coran, question sur laquelle je ne me prononce pas, mais à affirmer que le sens littéral du Coran n’est pas accessible à un esprit humain¹¹⁸ et que ceux qui se réclament d’une lecture littérale du Coran ne font, eux aussi, que l’interpréter. La seule singularité de leur lecture est qu’elle se prétend littérale et qu’elle exclut toutes les autres. Je crois comprendre, du reste, que ce qui caractérise certains djihadistes est davantage leur isolement¹¹⁹ que leur connaissance des textes sacrés de l’islam. Mais en écrivant tout ceci, j’ai un doute : notre discussion s’est-elle produite avant ou après les attentats ? J’ai maintenant l’impression que c’était après, car je me rappelle que j’avais comparé le comportement des terroristes ignorants qui ne savent pas lire le Coran et celui des Gutres dont l’interprétation délirante les conduit à crucifier Baltasar Espinosa.
En fait, je ne sais pas si la littérature contribue ou pas à faire baisser la violence, mais je suis convaincu que la démonstration que personne n’a le monopole de l’interprétation d’un texte et que toute interprétation doit être confrontée à des principes élémentaires d’humanité me paraît, elle, de nature à contrer le fanatisme¹²⁰. Je me permets de te faire remarquer que la validité de mon énoncé ne requiert pas de mettre sur un pied d’égalité livre sacré et texte ou principes profanes, mais de mettre sur un pied d’égalité interprétation -forcément humaine et faillible- d’un livre sacré et principes d’humanité qui, d’ailleurs, sont recueillis dans le livre sacré lui-même¹²¹.
Avant de te laisser, Mouloud, je voudrais te rappeler cet autre texte sur lequel nous avons travaillé en classe, un texte de Borges aussi, qui s’appelle « Los dos reyes y los dos laberintos »¹²². Dans cette courte récréation des contes des mille et une nuit, un roi arrogant, celui de Babylone, est puni d’avoir voulu humilier le roi d’Arabie -qui ne l’avait nullement offensé- en le faisant errer dans un labyrinthe grandiose qu’il avait fait construire. La vengeance du roi d’Arabie, tu t’en souviens sans doute, est terrible : il abandonne son adversaire dans le désert et lui déclare « Ceci est mon labyrinthe ». Avant de mourir de faim et de soif, le roi de Babylone comprend, avions-nous interprété, qu’aucun labyrinthe humain ne peut égaler celui de la Création. Mais, ce qui est plus important pour nous, il comprend l’étendue incommensurable de l’intelligence divine¹²³, l’impossibilité de s’en jouer, voire de la percer ou la comprendre. L’avantage du roi d’Arabie est moral : il agit avec droiture, ce dont il est récompensé par Allah, qui punira l’arrogance de celui qui a voulu se faire Son égal. Je te rappelle ce court texte parce qu’il me semble qu’il peut faire l’objet d’une interprétation dans le cadre de ta foi : ériger une interprétation au-dessus des autres est un acte d’orgueil qui exige que l’on ait reçu un don particulier ; vouloir l’imposer à autrui est un défi à Dieu car cela revient à substituer à Sa Parole la sienne, celle de l’exégète qui croit détenir l’interprétation véritable. Celui qui agit ainsi, agit comme le roi de Babylone, qui avait eu l’outrecuidance de substituer au labyrinthe de la Création, le sien propre¹²⁴.
Allez, bonne continuation, Mouloud.
Bien à toi,
M. Nowenstein.
PS : Je me suis rappelé ce que je t’avais dit chez A. Celui-ci te parlait des conséquences que tes actes risquaient d’avoir dans ta vie. Moi, j’avais préféré te parler de tes obligations à l’égard d’autrui et de la société. Je t’avais dit qu’il fallait être quelqu’un de bien, c’est tout, et que tel était le message que la République, incarnée par nous, te délivrait¹²⁵.
PS bis : Je n’arrive pas à lâcher cette lettre sans ajouter deux choses : d’abord quelques mots sur un autre récit de Borges que nous avons lu, El indigno, tu t’en souviens ? Ensuite, une réflexion sur la différence entre vérité judiciaire et vérité scientifique qui conclut à la nécessité de restreindre l’emprise de la première aux seuls domaines qui nécessitent des jugements tranchés par oui ou par non. Je rangerai ces deux addenda sous les titres PS bis 1 et PS bis 2.
PS bis 1.
Un garçon dénonce à la police argentine un homme qu’il admire et qui s’apprête à commettre un vol. Au lieu d’arrêter le délinquant, la police le tue et règle ainsi de vieux comptes qu’elle avait avec lui. Nous avions évoqué plusieurs problèmes de philosophie morale. Je les rappelle ici, tout en avouant que je ne me souviens pas de manière exacte de la façon dont le cours s’était déroulé ; je reconstitue à partir du présent. Mais je ne crois pas que ce soit très grave. D’une part, parce que l’on peut remplacer les « nous avons dit » par des « nous aurions pu dire » et, d’autre part, parce que, quoi qu’il en soit, à un moment ou à un autre, je vais traiter dans mes cours les questions ci-après. Le fait que nous ayons dit ou pas ce que ma mémoire me dit que nous avons dit est de peu d’intérêt. Ce qui compte, c’est de voir si on peut utilement poser un certain nombre de problématiques à partir des textes que nous avons étudiés.
Premier problème moral : Le garçon est-il responsable du crime ? Je crois me souvenir que la réponse que nous avions donnée à cette question était que, s’il savait que la police n’était qu’un groupe de criminels dont le comportement n’avait de légal et de légitime que l’apparence, la responsabilité du garçon était engagée. Cependant, si l’on raisonne à partir du texte et sans céder à la facilité de travailler avec des cas purs, il faut bien admettre que cette responsabilité s’atténue si, comme il est possible de le penser, le garçon pouvait penser que les manquements de la police à la légalité n’iraient pas jusqu’au crime. Nous aurions dû aussi nous demander, -je poserai la question la prochaine fois que je travaillerai sur ce texte- s’il n’aurait pas été plus légitime de faire avorter le projet de vol plutôt que de laisser se dérouler le délit pour coincer les délinquants.
Deuxième problème moral : Faut-il dénoncer un ami ? Pour simplifier le problème, nous avions écarté la situation où la police est elle-même criminelle, déjà traité dans le problème précédent, dont celui-ci n’est qu’un cas particulier. Nous n’avons pas donné une seule solution à ce problème, puisque nous avons conclu qu’il fallait dénoncer un ami qui commettait un crime et qu’il ne fallait pas dénoncer un ami qui n’avait pas validé son ticket de métro.
Troisième problème moral : la police peut-elle avoir recours à des méthodes illégales pour faire régner l’ordre ou, au contraire, ce faisant, elle détruit l’ordre légitime pour ne laisser subsister qu’un ordre criminel.
Quatrième problème moral : faut-il être fidèle à l’État, aux amis, à une communauté, à une religion ? Selon Borges, l’État est pour l’Argentin, une insupportable abstraction. Entre l’État et l’ami, voire entre l’État et l’individu courageux, l’Argentin choisit l’ami, voire l’individu (toujours selon Borges), comme le fait Cruz dans ces vers du Martín Fierro que nous avons aussi étudiés¹²⁶.
Je crois que nous pourrions adapter notre texte à la France d’aujourd’hui. Un jeune homme est fasciné par quelqu’un de plus âgé. Une amitié sincère se développe entre eux. Le jeune Français découvre que son ami prépare un vol pour financer la cause de Daech. Le dénonce-t-il ? Choisit-il la fidélité à la République ou la fidélité à l’ami, fût-il délinquant ? Il y a deux grosses différences, bien entendu : 1. un vol dans une usine, comme dans le récit, est quelque chose de moins grave que de collaborer avec Daech et 2. la police française a la gâchette moins facile que la police argentine. Mais Mouloud, il y a, bien sûr, une plus grosse différence encore… C’est que tu n’as jamais parlé de sympathies pour Daech et que moi-même, je n’ai jamais pensé que tu puisses en avoir. Dans ce sens, je comprendrais sans mal que tu me reproches d’imaginer, dans le contexte de cette lettre, cette adaptation du texte de Borges au cadre français. Mais je crois qu’au travers d’une fiction qui ne te concerne pas, on peut analyser une problématique qui se pose à toi parce qu’elle se pose à nous tous, celle de la tension qui peut exister entre la loyauté aux siens et la loyauté à une entité abstraite telle que la Loi ou l’État. Car, Mouloud, il peut être légitime de défier la Loi. Il y a des situations où il faut désobéir, des situations où il faut en appeler à des principes fondamentaux contre la machine implacable que peut devenir l’État¹²⁷. Parfois, il faut défendre la République contre l’État ou l’État contre lui-même en allant chercher dans des fraternités autres que celle de la Loi, la force de résister à des actes injustes que la loi veut nous imposer. Je ne m’oppose pas à la fraternité islamique que tu éprouves, comme je ne m’oppose pas à celle qui t’unit à tes anciens camarades, dont tu te plaisais à me donner des nouvelles l’autre jour. Je crois même que sans ces fraternités spontanées, humaines et immédiates, comme celle aussi de l’amitié, il ne se conçoit pas de fraternité républicaine, laquelle me semble naître, par généralisation et abstraction, de l’ensemble de ces fraternités évidentes, que nous éprouvons depuis notre naissance. Ce à quoi je m’oppose, c’est aux fraternités totalitaires, celles qui veulent faire le vide autour d’elles. Je m’oppose à une fraternité islamique qui nierait la fraternité républicaine. Mais je crois aussi que cette dernière ne saurait avoir la prétention de s’étendre à tous les domaines de la vie pour vouloir imposer in fine un face-à-face solitaire entre le citoyen et la Loi.
Par une note du 3 août 1955, le ministre de la justice Schuman¹²⁸ organise l’invisibilité judiciaire des atteintes aux droits de l’homme commises en Algérie par les forces françaises¹²⁹. Il s’est ainsi crée une situation où l’État organisait la violation de son propre droit¹³⁰. Certains militaires ont puisé dans leur foi catholique la force de s’opposer aux tortures, alors que la République sombrait dans l’indignité et se reniait. Ces militaires ont défendu la République contre elle-même ; ils ont défendu ses valeurs contre la façon indigne dont on les incarnait. Eux et d’autres pouvaient proclamer : la République n’est pas ça ! Il arrive donc que l’amour de son prochain que l’on trouve dans les religions, la tienne ou, dans mon exemple, la catholique, puisse être un frein lorsque l’État se trahit. J’aime l’État. Mais l’État est incarné par des hommes qui peuvent le trahir. La coexistence de plusieurs fraternités non exclusives -ceci est fondamental- me paraît être une nécessité¹³¹.
Et puisqu’on est en Algérie, je te propose une autre adaptation du texte de Borges : un soldat apprend qu’un lieutenant qui lui a sauvé la vie dans un engagement torture les prisonniers. Doit-il dénoncer son frère d’armes ? (Je fais exprès, mais tu l’avais compris, d’utiliser le mot « frère »). Plus près de nous : un général de gendarmerie couvre ses hommes en présentant de façon biaisée une série d’événements. Il fait ainsi passer la loyauté envers ses hommes devant celle qu’il doit à la République¹³². Plus loin dans le temps, et dans la fiction: Javert doit-il laisser filer Jean Valjean le fugitif, qui vient de lui sauver la vie¹³³ ?
Les variations autour du thème du conflit des loyautés sont infinies. Je t’ai fait la morale à toi, mais je pourrais la faire à toute une série de gens y compris à moi-même. Ce que j’essaye de dire par là, c’est que le conflit dont nous avons parlé et dont je te parle dans cette lettre, n’a rien de singulier. Ce qui serait, par contre, tout à fait significatif, ce serait que l’on ne voie qu’une atteinte à la fraternité et seulement une. Je reproche à certains de mes collègues de tout analyser avec le prisme de la laïcité. Ramener les valeurs de la République, dont la fraternité, à la laïcité a pour effet de ramener tous les problèmes à la question de la religion et, de fait, à une religion en particulier. Lors d’une réunion récente je me suis ainsi opposé à ce qu’on range la question de la condition de la femme sous la thématique de la laïcité. Des collègues de Saint-Denis ont récemment refusé de témoigner devant cette commission sénatoriale, dont je t’ai parlé, qui enquête sur la perte de repères républicains (qu’elle ramène sans cesse à la laïcité, elle aussi, et sans le dire ou, plus souvent, en le disant, à la question de l’islam) dans le service public d’éducation. Ces collègues de Saint-Denis ont considéré que les problèmes qu’ils rencontraient n’avaient pas grand-chose à voir avec les valeurs républicaines et beaucoup avec la ségrégation scolaire, les discriminations et le chômage de masse.
PS bis 2.
Je me suis souvent dit que le métier de juge était inhumain. Devoir répondre par oui ou par non à la question de la culpabilité d’un accusé est, souvent, une tâche impossible que le juge doit pourtant exercer sous peine, de commettre un déni de justice¹³⁴ s’il s’y refuse. L’accusé est acquitté ou coupable, il ne peut pas être quelque chose entre les deux, même si on peut accorder à un coupable des circonstances atténuantes. Il est normal qu’il en soit ainsi, car la société demande à la justice de prendre des décisions et, par conséquent, cette dernière ne saurait se contenter de décrire. Je crois que l’un des risques du dogmatisme, y compris religieux, c’est d’étendre une forme de pensée judiciaire à l’ensemble du réel ou, à tout le moins, à l’ensemble des comportements humains. Tout est bien ou mal, conforme au dogme ou pas. As-tu entendu parler de l’affaire Simpson, un joueur de football américain qui, accusé d’avoir tué son ex-épouse et la mère de ses enfants, retrouva la garde de ceux-ci ? Je trouve que les situations où l’on doit trancher, alors que l’on n’est pas sûr de la justesse de ce que l’on va faire sont suffisamment nombreuses dans la vie pour qu’on n’en rajoute pas sans besoin. Est-on vraiment obligé de savoir si les chiites sont de bons musulmans ou pas ? Je veux dire, on peut penser, en son for intérieur, qu’ils le sont ou pas, on peut définir l’islam, pour soi, de telle ou telle manière, mais, est-ce qu’il n’est pas préférable de restreindre autant que possible ces situations où on doit répondre par oui ou par non ? Ne vaut-il pas mieux, à chaque fois qu’on peut, regarder le monde avec curiosité et chercher à le décrire plutôt que de se demander s’il est conforme ou non à une règle, juridique ou religieuse ? Mais tu te demandes sans doute pourquoi je te dis ceci et quel lien ces considérations peuvent avoir avec notre conversation. Tu pourrais me dire aussi que ta position initiale était que tu ne pouvais pas dire que les gens de Daech n’étaient pas musulmans et que moi, au contraire, t’invitais à prononcer ce jugement.
Ben, je crois que ma réponse à cette objection que je te prête est double. Je dirais, d’une part, qu’en l’occurrence, il faut juger. D’autre part, je pense que la question de Daech, gagne à être traitée avec des instruments non théologiques. Il faut blâmer ce qu’ils font parce que cela est mal. La condamnation morale dont nous les accablons est plus forte et universelle si elle a des assises sur des valeurs communes à toute l’humanité que sur des prescrits religieux. Ils sont détestables parce qu’ils tuent, violent et pillent et non parce qu’ils ne respectent pas tel ou tel précepte religieux. Accessoirement, ils sont de mauvais musulmans, je suis d’accord, mais pourquoi faire intervenir ici le fait qu’ils ne respectent pas la religion¹³⁵ ? Je crois qu’ici apparaît à nouveau la question de la fraternité : si, pour qualifier une conduite morale, chacun utilise les critères de sa religion, il est plus difficile de se mettre d’accord sur ce qui est bien et ce qui est mal que si l’on se réfère à des valeurs morales communes. Je crois que nous avons tous intérêt à construire des valeurs de ce type, valables autant pour les croyants de toutes obédiences que pour les non-croyants. Sinon, on se retrouve isolé dans sa communauté et on coupe court à toute possibilité de se parler. Je crois qu’il faut s’abstenir de juger quand ce n’est pas nécessaire et que, quand on ne peut pas faire autrement, il faut, autant que possible, juger en prenant appui sur des principes fondamentaux communs à tous plutôt que sur ceux de telle ou telle religion (ce qui n’exclut pas que ces valeurs puissent être les mêmes).
Je te dis ceci parce que j’ai eu l’impression, pendant notre discussion, que ta ferveur religieuse te conduisait à traiter avec les instruments de la religion une question qui n’en relève pas vraiment. Et du coup, je me suis dit que tu devais avoir tendance à un peu trop faire intervenir la religion dans la vie de tous les jours.
Bonne continuation à toi,

M. Nowenstein.

Annexe B

Prise en charge de ma classe de 1ère STMG. Évoquer la laïcité136.
L’enseignant peut-il et doit-il rechercher l’adhésion des élèves à l’article 141-5-1137 du code de l’éducation ?
La première note que je vous envoie prend appui sur le récit de la prise en charge de la classe de première STMG dont je suis professeur principal. Je ne cherche pas à retrouver les mots exacts que j’ai employés, je rédige librement en sachant quels sont mes interlocuteurs. Ce que je voudrais, c’est que vous me disiez si vous pensez ou non que le fond de ces propos est conforme à ce qui doit être une explication de la laïcité délivrée à des élèves dans le cadre de mes fonctions d’enseignant. Je me demande aussi s’il existe d’autres positionnements légitimes pour l’enseignant ou si celui que j’ai adopté est le seul possible dans le cadre légal qui est le nôtre.
Lors de la réunion de pré-rentrée, nous avons reçu l’injonction orale d’évoquer la laïcité avec nos élèves au cours des deux premières heures que nous passerions avec les classes dont nous sommes professeurs principaux. Après avoir réglé quelques formalités avec mes élèves, je leur ai déclaré que nous allions parler de la laïcité car j’avais reçu l’injonction de le faire dans le cadre de la Grande mobilisation de l’École pour les valeurs de la République138. J’ai dit que nous pouvions aborder cette question de deux manières : à partir de leurs impressions et réflexions ou sur la base d’un exposé que je ferais. J’ai précisé que, quelle que fût la démarche que nous adopterions, la réflexion et la discussion qui se mettraient en place se feraient, conformément aux exigeances du code de l’éducation, en intégrant la nécessité de favoriser le développement de l’esprit critique de l’élève. J’ai toutefois signalé que les enseignants, aux termes du code de l’éducation en son article L111-1139, avaient mission de faire partager les valeurs de la République. On peut concevoir, ai-je reconnu, qu’il y ait une certaine tension entre ces deux exigences et ai avancé que nous pourrions parler de cette question plus tard.
Ainsi que je m’y attendais, les élèves m’ont demandé de faire un exposé, que je vous épargnerai, pour me concentrer sur quelques points qui émergèrent des échanges qui eurent lieu.
Je m’y attendais aussi, ce qui suscita les réactions des élèves et leur envie de s’exprimer, ce fut la question du foulard140. « Cette loi est nulle », fit une élève. Je lui ai répondu qu’elle avait le droit de le penser, qu’elle avait aussi le droit de le dire, mais que ce qui serait beaucoup plus intéressant, ce serait qu’elle essaye d’argumenter et de dire pourquoi elle pensait cela, ce qui nous permettrait de mettre en place une délibération au lieu de devoir nous contenter d’une série de déclarations rendant compte du ressenti de chacun à l’égard de cette loi. J’ai précisé une chose qui me semblait essentielle : nous allions parler en suivant les exigences d’un débat argumenté qui se déroule au sein de l’école. En m’inspirant de Rawls141 et de Habermas142, j’ai considéré que les règles qui devaient prévaloir au sein de l’école devaient être pour l’essentiel les mêmes que celles qui doivent régner lorsque l’on délibère dans une société juste sont les mêmes qui doivent prévaloir dans les discussions qui se tiennent dans l’école, notamment : utilisation d’arguments rationnels et non-recours à des croyances globalisantes personnelles, religieuses en particulier. Il fallait débattre sur des bases communes et on ne pouvait asseoir son argumentation sur des croyances qui n’étaient pas partagées par tous. J’ai ajouté, ce qui, d’un point de vue philosophique est redondant, mais qui ne me l’a pas semblé dans le cadre qui était le mien, qu’on allait parler de façon sereine et qu’on allait essayer de ne pas faire appel non plus à des émotions personnelles.
De manière générale, les élèves désapprouvaient la loi, mais ils ne parvenaient pas à structurer solidement leur propos. L’un des arguments que j’ai le plus entendu était que le voile ne gênait personne. J’ai expliqué que les libertés de conscience et d’expression sont au coeur de notre ordre juridique et qu’elles sont garanties par les textes fondamentaux qui l’organisent, notamment par la charte européenne des droits de l’homme143 en ses articles 9 et 10. Mais, ai-je précisé, ces libertés ne sont pas absolues ; elles peuvent être limitées si elles ne sont pas compatibles avec celles d’autrui, suivant l’adage « ma liberté s’arrête là où commence celle des autres », comme le précise le libélé même des articles de la CEDH qui les instituent144.
Les défenseurs de l’interdiction du foulard à l’école, ont recours à deux types d’arguments, ai-je expliqué: le trouble de l’ordre public (1) et l’empêchement qu’il constituerait au développement du jugement critique (2).
Selon la commission Stasi, citée par le rapport du Sénat Projet de loi Laïcité – Port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics145, « à l’école, le port d’un signe religieux ostensible (…) suffit déjà à troubler la quiétude de la vie scolaire ».
Selon ce même rapport, qui cite la commission Stasi, l’accès à l’autonomie de jugement ne peut commencer par l’affichage d’une quelconque allégeance :

Comme le rappelle la commission Stasi, « à l’école de la République sont accueillis non de simples usagers mais des élèves destinés à devenir des citoyens éclairés ».

L’école n’est pas un service public ordinaire. Elle accueille, en effet, des « citoyens en puissance », des jeunes en construction d’identité, en général mineurs, encore fragiles, vulnérables aux pressions et aux influences extérieures : « Le fonctionnement de l’école doit leur permettre d’acquérir les outils intellectuels destinés à assurer à terme leur indépendance critique. Réserver une place à l’expression des convictions spirituelles et religieuses ne va donc pas de soi146. »

L’exercice de la liberté repose sur des contraintes. L’accès à l’autonomie de jugement ne peut commencer par l’affichage d’une quelconque allégeance. »

J’ai résumé les arguments de ceux qui critiquent la loi en disant qu’ils pensent que la limitation des libertés de conscience et d’expression ne se justifie qu’en cas d’un danger imminent, sérieux et certain dont la preuve n’est pas apportée par les défenseurs de la loi. Ils avancent aussi que ces derniers ne démontrent pas que le port du foulard empêche de par lui-même l’accès à l’autonomie de jugement et qu’au surplus, la recherche de celle-ci ne saurait avoir pour effet de porter atteinte aux libertés garanties par la CEDH147.
Le Conseil constitutionnel, n’ayant pas été saisi148, ce débat n’a pas pu avoir lieu en son sein. Quant à la cour européenne des droits de l’homme, elle produit une jurisprudence qui laisse les commentateurs les plus avisés souvent perplexes : elle autorise l’Italie a accrocher des crucifix dans les salles de classe, accepte le licenciement d’une enseignante suisse portant le foulard, et ne condamne ni la France, pour l’exclusion d’un élève portant un turban sikh, ni la Turquie pour l’interdiction du foulard à l’université149. Le Conseil d’État, lui, a dit que les jugements rendus sur les exclusions de lycéens au titre de la loi de 2004 étaient conformes au droit150.
J’ai dit aux élèves que je cherchais à faire en sorte qu’ils adhèrent aux valeurs de la République, mais que, concernant la loi de 2004, je ne cherchais qu’à les éclairer sur l’état du droit et sur les arguments utilisés par les uns et les autres. J’ai expliqué que la République leur demande d’adhérer à ses valeurs, mais, uniquement, d’obéir à ses lois. J’ai observé, du reste, que, concernant la loi de 2004, un certain nombre d’élèves qui s’étaient exprimées se retrouvaient visiblement dans la situation que je décrivais : elles n’aimaient pas cette loi, mais elles s’y soumettaient, ce dont je ne pouvais que les féliciter. À mes yeux, ces jeunes filles donnaient à voir un comportement républicain et civique exemplaire en obéissant à la loi alors qu’elles la trouvaient injuste. Il me semble que l’on retrouve ici la distinction fondamentale entre croyance et connaissance : pour les valeurs, nous devons être dans une démarche d’endoctrinement151, alors que la loi appelle une démarche de connaissance.
Nous avons ensuite abordé la question de la désobéissance à la loi. Après que les élèves se sont exprimés, je leur ai proposé un ensemble de critères qui doivent être remplis pour légitimer la désobéissance à une loi : impossibilité de rechercher son abrogation par des moyens légaux et démocratiques, urgence à faire cesser ses effets si ceux-ci portent atteinte de façon intolérable ou irréversible à des droits fondamentaux, proportionnalité entre les moyens déployés et le but poursuivi.
Les élèves ont alors émis des doutes sur le pouvoir qu’ils avaient de peser sur la vie publique en France. Je leur ai accordé que tous les citoyens n’avaient pas la même influence sur les affaires publiques, mais que conclure à une impossibilité absolue d’action dans leur chef était une erreur ou une facilité. Facilité, parce que cela permettait de ne pas s’engager dans la vie publique sans avoir à se le reprocher152. Erreur, parce qu’en dépit des barrières réelles qui se dressent devant le citoyen qui veut peser sur la vie politique, des moyens existent, notamment ceux de l’action collective, qui permettent parfois de renverser ces barrières. J’ai dit aux élèves que cette loi qu’ils ne semblaient pas approuver, des gens qui la voulaient s’étaient mobilisés pour l’obtenir et y étaient parvenus. Que ces gens aient été plus influents qu’eux, cela était probable. Il restait néanmoins un espace non-négligeable d’expression pour le citoyen décidé à convaincre ses concitoyens de la nécessité de changer ou abroger une loi. Par ce discours, j’ai voulu combattre l’idée émise de différentes manières par mes élèves, que la République n’était pas pour eux. Je crois que cette idée est dangereuse parce qu’elle conduit au repli communautaire, à se détourner d’une République perçue comme hostile et étrangère à soi et non comme un espace qui appartient à chacun -et qui leur appartiendra à eux, élèves, de plein droit quand ils seront majeurs-. Pour faire vivre pleinement ses valeurs, pour être en accord avec elles, la République a besoin des futurs citoyens que vous êtes, ai-je dit. Pas forcément de votre accord avec chacune de ses lois, mais de votre critique loyale dans les espaces de délibération que la Républque se donne et nous donne153.
J’avais loué la maturité et le sens civique des jeunes filles qui, souhaitant porter le voile, acceptaient de se soumettre à une loi qu’elles estimaient injuste, mais qui, votée démocratiquement dans un pays comme la France, s’imposait à elles. J’ai invité les élèves à faire preuve de la même maturité à l’égard de l’ordre scolaire et de ses normes, dont certaines leur apparaîtraient injustes ou injustement mises en œuvre, mais qu’il faudrait critiquer de façon argumentée et civile et non combattre par le chahut.
Nous n’avons pas eu l’occasion, en raison de la richesse des échanges, de revenir sur la tension qu’il peut exister entre l’obligation légale de faire adhérer aux valeurs de la République et celle de favoriser le jugement critique. Je crois que la seule manière de dépasser cette tension est celle que j’ai indiquée plus haut : une démarche d’endoctrinement154 pour les valeurs de la République et une démarche de connaissance pour ses lois. C’est la position que j’ai adoptée devant mes élèves, celle qui a consisté à expliquer la loi du 15 mars 2004 sans chercher à convaincre de sa justesse.
Je voudrais maintenant en venir à ce qui est le sens premier de cette note : vous soumettre les énoncés suivants, que je défends plus bas :
1. L’enseignant est tenu de chercher à faire partager les valeurs de la République, mais n’est pas tenu de faire adhérer aux lois de la République. À l’égard de ces dernières, il se contentera de prôner l’obéissance.
2. Rechercher, à l’école, l’adhésion aux lois de la République, au-delà de leur connaissance et de l’obligation de principe de s’y soumettre, constitue une atteinte au principe de neutraité et affaiblit la vitalité démocratique de la société de demain.
L’absence d’obligation, dans le chef de l’enseignant, de rechercher l’adhésion de l’élève à une loi découle de l’article L111-1 du code de l’éducation qui nous fait obligation de faire partager les valeurs de la République. Si le législateur avait voulu que nous fassions partager l’ensemble de la production législative ou règlementaire de la République, il l’aurait dit et n’aurait pas limité notre obligation aux valeurs de la République155.
On pourrait toutefois objecter, que la loi du 15 mars 2004 a été prise « en application du principe de laïcité », comme l’indique son titre. Cette appellation conférerait à ladite loi un statut à part ; l’invocation liminaire de la laïcité serait une opération qui aurait pour effet d’élever ce simple texte au rang de valeur de la République. La loi et la valeur seraient indissociables. Ne pas défendre la loi du 15 mars 2004 reviendrait à ne pas faire partager les valeurs de la République. Cette argumentation contient, cependant, des failles insurmontables.
Il n’est pas clair, d’abord, que la laïcité soit une valeur de la République, elle serait à ranger, plutôt, du côté des principes156. Rien ne permet d’affirmer, de surcroît, que le fait de nommer de telle ou telle manière une loi permette au législateur de lui faire remonter la pyramide des normes pour la constitutionnaliser ou la conventionnaliser, voire la transmuter en valeur. On doit remarquer aussi que, alors que l’article L 442-5 dispose que Dans les classes faisant l’objet du contrat, l’enseignement est dispensé selon les règles et programmes de l’enseignement public, la loi du 15 mars 2004 ne s’applique pas dans l’enseignement privé sous contrat, ce qui semble avoir pour effet de ravaler cette loi à un rang indéterminé, mais inférieur à celui de simple règle157, sans quoi, elle aurait trouvé à s’appliquer dans le privé aussi. Quoi qu’il en soit, il ne se conçoit pas que cette loi soit en même temps consubstantielle à une valeur de la République et qu’elle ne s’applique pas à l’enseignment privé sous contrat. Affirmer, au contraire, cette consubstantialité et affirmer en même temps que le « caractère propre » empêche l’application de la loi du 15 mars 2004 dans les établissements privés revient à établir une hiérarchie qui donne une préséance au caractère propre sur la laïcité158.
Mais on peut aussi choisir d’embrasser une démarche conceptuelle ou philosophique, comme le fait madame Kintzler159 –autant que possible, nuance-t-elle-, qui établirait par la pensée ou la raison que l’interdiction de signes par lesquels les élèves manifestent leur appartenance religieuse est une application du principe de laïcité. Cette démarche conduirait à une vérité philosophique et non à une vérité politique ou légale. Celui qui l’emprunte choisit d’ignorer le droit pour déduire du principe lui-même la validité de l’énoncé qui ferait obligation à l’enseignant de défendre l’interdiction du foulard160 non parce qu’il s’agit d’une loi, mais parce qu’elle se déduit en raison du principe de laïcité. Pour ce raisonnement, l’existence de l’article 141-5-1 est indifférente, puisque l’interdiction devient une conséquence inéluctable de l’application de la pensée au principe de laïcité. Le raisonnement serait le suivant : la loi dispose que le maître fait partager les valeurs de la République. La laïcité est une valeur de la République. La nécessité d’interdire le foulard découle en raison du principe de laïcité, ergo, l’enseignant doit défendre la nécessité d’interdire le foulard, que la loi le dispose ou pas. J’aurais aimé pouvoir combattre ici l’affirmation selon laquelle l’interdiction du foulard peut être justifiée en raison de façon convaincante161, mais cela prendrait une place excessive. Je dirai seulement que la façon dont le fonctionnaire exerce ses missions est déterminée par le droit et non par des considérations ou des méditations dont les résultats sont, au sens de Popper, infalsifiables. Celles-ci ne peuvent intervenir que dans l’espace laissé vaquant par la loi. Or, il faut le constater, le législateur ayant sans doute considéré que la démonstration en raison n’était pas convaincante au point de se suffire à elle-même, s’est saisi de la question -c’était son droit le plus strict- pour poser une norme. Ce faisant, il nous impose d’aborder la question -lorsque nous exerçons nos fonctions- par le prisme du droit et a exclu que, en l’espèce, nous interprétions à notre guise les principes ou les valeurs de la République162. Pour l’enseignant, substituer à la loi ses interprétations personnelles des principes -ou celles de tel ou tel philosophe- reviendrait à s’ériger en législateur.
Le deuxième énoncé est plus exigeant. Il affirme l’obligation pour l’enseignant de s’abstenir de louer ou critiquer la loi. Plusieurs arguments peuvent être mobilisés pour défendre cet énoncé ; j’en retiendrai deux :
1. Les valeurs ont une vocation permanente ou éternelle, alors que celle de la loi est de toujours être sujette à modification si le peuple souverain le veut. Fondamentales, les valeurs sont soustraites à la délibération démocratique parce que l’on considère que, sans elles, la justice et la vie démocratique sont impossibles. Par opposition, la loi relève du politique ; une fois promulguée, elle est une manière légitime parmi d’autres que la société se donne pour s’organiser sous l’égide des valeurs. Mais ces valeurs ne sauraient empiéter sans motif sérieux sur la vie démocratique ; elles ne sauraient, sans motif sérieux, amputer la souveraineté du peuple, celle que le Souverain exerce par la loi que ses représentants votent. Si l’école va au-delà de l’exigence générale d’obéissance à la loi et de la démarche de connaissance qui l’éclaire, si elle endoctrine et fait aimer une loi particulière, voire toutes les lois, règlements et circulaires, elle ampute la vie démocratique des possibles légitimes, parce que respectueux des valeurs, qui auraient pu advenir si les citoyens de demain avaient pu former leur jugement librement.
2. La Convention Européenne des Droits de l’Homme163 consacre la liberté de conscience (art. 9) et celle des parents de donner une instruction conformément à leurs convictions religieuses (art. 2, protocole aditionnel). Si ces textes n’empêchent nullement que l’on interdise certaines tenues ou certains comportements perçus par les élèves comme indissociables de leur pratiques religieuses, on ne voit pas comment ils pourraient justifier que l’on s’efforce à l’école de faire considérer comme bonnes et justes ces interdictions, sauf si elles peuvent être dérivées de façon directe et inévitable des valeurs qu’il serait fondé de faire partager aux élèves. On peut décrire les arguments des uns et des autres, mais on ne saurait prendre partie. Naturellement, l’État lui-même peut défendre ses positions, mais on ne saurait confondre totalement l’École, qui est une institution, et l’État : en cours, l’enseignant n’est pas au service de l’État, mais au service du savoir164. De surcroît, l’obligation d’assiduité de l’élève crée des obligations plus strictes à l’enseignant qu’à l’État, car si, le citoyen est libre de ne pas lire la propagande du ministère, l’élève, lui, ne peut se soustraire à la parole du maître. L’enseignant républicain interdira donc le port du foulard, fera une description objective de la loi, et de ses motivations, pourra présenter les arguments des uns et des autres en signalant, s’il le faut, que certains de ces arguments ne s’intègrent pas dans le cadre d’une délibération républicaine, mais il ne confondra pas démarche de connaissance et démarche de conviction ou d’endoctrinement165. On peut ici rappeler utilement l’étonnant arrêt Lautsi166 qui autorise la présence de crucifix dans les salles de cours des écoles publiques italiennes. Cherchant à minimiser l’impact dudit objet, la Cour affirme que « le crucifix apposé sur un mur est un symbole essentiellement passif » (§ 72) et, par comparaison au contenu des enseignements, elle estime que ce symbole n’emporte pas « une influence sur les élèves comparable à celle que peut avoir un discours didactique ou la participation à des activités religieuses » (§ 72)167. Il faut comprendre que, pour la Cour, un effort d’endoctrinement dans le chef du maître serait plus grave que l’apposition d’un crucifix sur le mur d’une classe.
Chères collègues, madame et monsieur les référents-laïcité académiques, les considérations que je viens d’effectuer m’ont conduit, dans un premier temps, à affirmer que :
1. L’enseignant de la République doit faire partager les valeurs de la République conformément à l’article L111-1 du code de l’éducation.
2. Cet endoctrinement ou cette démarche de conviction ne saurait s’étendre à l’ensemble de la production législative de la République.
3. Par conséquent, l’article L141-5-1 du code de l’éducation doit être présenté dans le cadre d’une démarche de connaissance et non dans le but de convaincre les élèves de son bien-fondé.
4. Toute présentation non neutre de cet article constitue une atteinte au principe de neutralité de l’État.
Ces énoncés sont ceux que je vous annonçais au début de ma lettre. Cependant, au moment de conclure, une autre interrogation surgit de ce qui vient d’être établi: l’obligation de faire partager le principe de laïcité pourrait légitimer un biais dans 3 et 4, en faveur d’une démarche de minimisation de la loi sur le foulard. En effet, nous avons démontré que la combinaision de cette loi et de l’article L442-5 nous laisse le choix de ravaler cette loi à un rang inférieur à la règle ou de reconnaître que le principe constitutionnel de laïcité s’efface devant le « caractère propre » des établissements privés. Il se pourrait qu’une présentation objective des choses fondée sur une démarche de connaissance ait pour effet d’éloigner nos élèves d’un principe de laïcité rendu incohérent par le législateur. L’obligation de faire partager les valeurs de la République doit-elle nous conduire à occulter ce que nous avons établi et à minimiser l’importance de la loi pour préserver l’adhésion au principe de laïcité ? Je reconnais que je n’ai pas répondu à cette objection. Si j’ai montré, en effet, que la loi sur le foulard ne saurait être défendue ou magnifiée sans porter atteinte aux principes de neutralité ou de laïcité, il se pourrait, en revanche, que l’enseignant doive diminuer son importance pour ne pas susciter des interrogations délétères au sujet du principe de laïcité. En somme deux possibilités légitimes subsistent : une présentation objective de la loi au risque de diminuer dans l’esprit des élèves le prestige du principe de laïcité ou une présentation qui minimise la loi afin de diminuer l’atteinte au principe de laïcité qu’engendre son cantonnement dans le secteur public.
La question qui doit être résolue ici est celle du conflit qui peut exister entre l’obligation de faire partager les valeurs de la République et celle de développer le jugement critique, entre croyance et connaissance, entre éducation et enseignement, entre endroctrinement et transmission du savoir. On peut penser qu’un dépassement de ce conflit est possible si l’on pose que le contenu d’un principe (ou d’une valeur) ne se laisse pas définir par telle ou telle loi, que le législateur peut errer et qu’une application erronée d’un principe (ou d’une valeur) peut être corrigée. Il se pourrait qu’il incombe à l’institution républicaine qu’est l’École de faire vivre ces principes ou valeurs de façon rigoureuse et dépassionnée et d’interpeller le législateur lorsque l’analyse rationnelle montre qu’un texte affaiblit ces principes ou valeurs que la Nation lui fait mission de faire partager. Je tâcherai de me pencher sur cette question dans une prochaine note.
Je vous prie d’agréer, chères collègues, chères C et D, monsieur et madame les référents-laïcité, monsieur le Proviseur, l’expression de mes saulutations laïques et républicaines.
Sebastián Nowenstein
Annexe I
Lettre d’accompagnement à la présente note.
Chères collègues référents-laïcité,
Chères D et C,
Monsieur le Proviseur,
Madame et Monsieur les référents-laïcité académiques,
L’École, sous l’impulsion de madame la ministre, est engagée en une grande mobilisation pour les valeurs de la République¹⁶⁸. Comme le code de l’éducation, en son article L111-1 nous faisait déjà obligation de faire partager ces valeurs aux élèves et que la loi sur la refondation de l’école¹⁶⁹ insiste à plusieurs reprises sur ce point, la démarche de la ministre doit être interprétée comme une injonction à intensifier et à généraliser ce que nous accomplissions déjà. La création d’un réseau de référents-laïcité cooptés par le ministère indique une volonté de donner une importance particulière au principe de laïcité, qui, si je comprends bien, devient, dans le cadre de cette mobilisation, une valeur. Or, valeur ou principe, la laïcité s’apparente à un universel vide hegelien pour Pierre Kahn¹⁷⁰ et se présente sous sept visages différents pour Jean Baubérot¹⁷¹. Lors de la réunion de rentrée, notre proviseur, sans nommer personne, a dit que la laïcité était parfois mal comprise des collègues. Je me demande si je fais moi-même partie de ces enseignants qui comprennent mal la laïcité.
Dans ce contexte, j’analyse comme une exigence déontologique le fait de vous soumettre les notes que je rédige en vue de pouvoir m’acquitter de la tâche ardue consistant à présenter de façon réaliste la laïcité à mes élèves. Ces notes ne sont pas des cours, mais leur préparation me paraît un outil indispensable pour pouvoir répondre de mon mieux aux questionnements qui peuvent émerger dans le cadre de mes missions. Je pense aussi que, dans un sujet aussi délicat, il est normal que je soumette ces notes à la critique au-delà du périmètre de la classe. Il me semble, en effet, que, quel que soit l’effort d’objectivité que l’enseignant déploie, il est souhaitable de mettre le citoyen en devenir qu’est l’élève en présence de critiques argumentées de la parole du maître, ce qui requiert la publication de textes la présentant. Je voudrais pouvoir dire à mes élèves : « Voici la question telle que me la présentent mes lectures des textes officiels et ma meilleure analyse rationnelle. Mais d’autres sont en désaccord avec moi et ils ont bien voulu exposer pour vous leurs arguments ici… ». Donner à voir une délibération rationnelle me paraît utile pour favoriser l’émergence du jugement critique de l’élève, objectif que le code de l’éducation met tant de fois en avant.
À mon sens, cette exigence déontologique pèse aussi sur mes cours. Lorsque j’analyse un texte littéraire afin de préparer un cours, je ressens la nécessité de publier mes conclusions afin de me soumettre à la critique et, idéalement, de proposer à mes élèves des critiques écrites de mes conclusions. Lorsque je travaille sur l’imposture d’Antonio Pastor Martínez, un faux déporté, j’écris aux personnes et institutions intéressées -et je publie mes courriers¹⁷²– pour leur demander de prendre position sur les conclusions auxquelles je parviens. Je dois avouer que je n’arrive qu’imparfaitement à m’acquitter de cette exigence déontologique.
En cours, j’essaye de faire preuve de discernement et mes notes, bien entendu, n’arrivent pas telles quelles aux élèves. Mais il faut toujours approfondir : nous savons tous qu’un cours acceptable requiert une réflexion qui dépasse de très loin ce qui va finalment être mis en œuvre.
Je vous soumettrai ces notes au fur et à mesure que je les rédigerai. Je les publierai aussi sur mon blog pour apporter ma contribution à la réflexion collective sur la meilleure manière de faire vivre dans nos écoles les principes et valeurs de la République.
Je vous prie d’agréer, chères collègues, chères C et D, madame et monsieur les référents-laïcité, monsieur le proviseur, l’expression de mes salutations laïques et républicaines.
Sebastián Nowenstein.

Annexe C

Madame la ministre,
Alors que l’École est engagée dans un effort sans précédent pour les valeurs de la République, nous constatons avec perplexité que la France se singularise par le faible nombre de réfugiés syriens qu’elle est prête à accueillir. Ces réfugiés fuient une guerre où sont niées et bafouées ces mêmes valeurs que nous avons mission de faire partager.
Si les valeurs de la République ne peuvent s’épanouir et prendre tout leur sens que dans un cadre démocratique et pacifique comme celui dont nous jouissons sur notre sol, il ne se conçoit pas qu’elles n’obligent pas la France lorsque la mort et la souffrance s’abattent sur d’autres peuples que le nôtre. Ou devrons-nous expliquer à nos élèves, madame la ministre, que la fraternité s’arrête à nos frontières, qu’elle ne concerne que les Français et qu’elle ne saurait s’étendre qu’à une infime proportion des victimes du sanglant chaos syrien ?
Nos fonctions ne nous appellent pas à peser sur la politique étrangère de la France ou sur sa politique d’asile. Mais nous tenons à vous dire, en tant qu’enseignants, que la Grande Mobilisation de l’École pour les Valeurs de la République que vous mettez en œuvre ne peut qu’être affaiblie si nous ne donnons pas une certaine vocation d’universalité à ces valeurs dont nous sommes si fiers. Que celles-ci deviennent des mots presque sans effet dès lors qu’il s’agit d’accueillir sur notre sol les victimes du fanatisme porte atteinte douloureusement à nos efforts.
Nous vous prions d’agréer, madame la ministre, l’expression de nos salutations républicaines.
Intersyndicale de…